چگونه کودکان یاد می گیرند

کودکان از جهات مختلف با فراگیران بزرگسال تفاوت دارند ، اما مشترکات شگفت آور در بین فراگیران در همه سنین نیز وجود دارد. در این فصل ما به عنوان یادگیرنده به کودکان بصیر می پردازیم. مطالعه كودكان خردسال دو هدف را برآورده می كند: نقاط قوت و ضعف زبان آموزانی كه در مدارس كشور زندگی می كنند را نشان می دهد ، و دریچه ای از پیشرفت یادگیری را ارائه می دهد كه اگر تنها الگوهای و مهارتهای یادگیری درست را در نظر بگیرد ، نمی توان دید. در مطالعه رشد کودکان ، یک ناظر تصویری پویا از یادگیری در حال گذر زمان را نشان می دهد. درک جدیدی از شناخت کودک و چگونگی ساختن خردسالان 2 تا 5 ساله در ابتدای کار ، همچنین نور جدیدی در مورد چگونگی سهولت انتقال آنها به مکانهای رسمی مدرسه ایجاد می کند.قابلیت های نافذنظریه ها
روزگاری تصور می شد كه نوزادان فاقد توانایی ایجاد ایده های پیچیده هستند. برای بیشتر این قرن ، بیشتر روانشناسان این تز سنتی را پذیرفتند که ذهن یک نوزاد تخته سنگی (tabula rasa) است که روی آن سابقه تجربه به تدریج تحت تأثیر قرار می گیرد. در ادامه تصور می شد که زبان پیش شرط آشکار تفکر انتزاعی است و در غیاب آن ، کودک نمی تواند دانش داشته باشد. از آنجا که نوزادان با یک کارنامه محدود از رفتارها به دنیا می آیند و بیشتر ماههای اولیه خود را در خواب می گذرانند ، مطمئناً منفعل و ناآگاه به نظر می رسند. تا همین اواخر ، هیچ روش آشکاری برای آنها برای تظاهرات غیرقانونی وجود نداشت.
اما چالش هایی برای این دیدگاه بوجود آمد. مشخص شد كه با روشهای دقيق طراحی شده ، می توان روشهایی برای طرح سؤالات نسبتاً پیچیده در مورد آنچه نوزادان و كودكان خردسال می دانند و می توانند انجام دهند ، یافت. روانشناسان با استفاده از روش های جدید ، شروع به جمع آوری اطلاعات قابل توجهی از توانایی های قابل توجه كودكان جوان كردند كه در تضاد آشكار با تأكیدات بزرگتر بر روی آنچه كه فاقد آن بودند ، بود. اکنون مشخص شده است كه كودكان بسیار كوچك ، مأموریت های فعال و خاص خود هستند
توسعه مفهومی به طور خلاصه ، ذهن کودک خردسال به وجود آمده است (برونر ، 1972 ، 1981a ، ب ؛ کری و گلمن ، 1991 ؛ گاردنر ، 1991 ؛ گلمن و براون ، 1986 ؛ ولمن و گلمن ، 1992).
ژان پیاژه ، روانشناس سوئیسی ، یک حرکت بزرگ به دور از دیدگاه تبولا راسا در ذهن کودک انجام داد. پیاگت با آغاز دهه 1920 اظهار داشت كه ذهن جوان بشر به بهترین وجه از لحاظ ساختارهای پیچیده شناختی قابل توصیف است. از مشاهدات نزدیک نوزادان و سؤال دقیق کودکان ، او نتیجه گرفت که رشد شناختی در مراحل خاصی انجام می شود که هر کدام شامل طرح های شناختی متفاوت است.
در حالی که پیاژه اظهار داشت که نوزادان در واقع به دنبال تحریک محیطی هستند که رشد فکری آنها را ارتقا می بخشد ، وی تصور می کرد که بازنمایی اولیه آنها از اشیاء ، مکان ، زمان ، علیت و خود تنها در طی 2 سال اول به تدریج ساخته می شود. وی نتیجه گرفت که دنیای نوزادان جوان یک همجوشی خارج از مرکز از دنیای داخلی و خارجی است و ایجاد یک نمایش دقیق از واقعیت جسمی به هماهنگی تدریجی برنامه های نگاه کردن ، گوش دادن و لمس بستگی دارد.
پس از پیاژه ، دیگران مطالعه کردند که چگونه نوزادان شروع به ادغام بینایی و صدا و کشف دنیای ادراکی آنها می کنند. برای نظریه پردازان یادگیری ادراکی ، یادگیری به دلیل در دسترس بودن اولیه الگوهای اکتشافی که نوزادان برای به دست آوردن اطلاعات در مورد اشیاء و وقایع دنیاهای ادراکی خود استفاده می کنند ، به سرعت در نظر گرفته شد (گیبسون ، 1969). از آنجا که تئوری های پردازش اطلاعات شروع به ظهور می کنند ، استعاره ذهن به عنوان رایانه ، پردازنده اطلاعات و حل مسئله به کاربرد گسترده ای رسید (نیول و همکاران ، 1958) و به سرعت در مطالعه پیشرفت شناختی به کار گرفته شد.
اگرچه این نظریه ها از جهات مهم با یکدیگر متفاوت بودند ، اما آنها در مورد توجه کودکان به عنوان یادگیرنده های فعال که قادر به تعیین اهداف ، برنامه ریزی و تجدید نظر هستند ، تأکید داشتند. کودکان به عنوان زبان آموزانی یاد می گیرند که مواد را جمع می کنند و سازمان می دهند. به این ترتیب ، رشد شناختی شامل دستیابی به ساختارهای دانش سازمان یافته از جمله ، مفاهیم بیولوژیکی ، حس زودرس تعداد و درک زود هنگام فیزیک اساسی است. علاوه بر این ، رشد شناختی شامل دستیابی تدریجی استراتژی هایی برای به یاد آوردن ، درک و حل مشکلات است.
نقش فعال زبان آموزان نیز توسط ویگوتسکی (1978) مورد تأکید قرار گرفت ، که به پشتیبانی های دیگر برای یادگیری اشاره کرد. ویگوتسکی به نقش محیط اجتماعی اجتماعی ، شامل ابزارها و اشیاء فرهنگی و همچنین مردم به عنوان مأمور در توسعه تفکر علاقه مند بود. شاید قدرتمندترین ایده از ویگوتسکی برای تأثیرگذاری بر روانشناسی توسعه ، منطقه ای از توسعه مجاورت باشد (Vygotsky، 1978) که در کادر 4.1 شرح داده شده است. این به پهنای باند شایستگی اشاره دارد (براون و ریو ، 1987) که زبان آموزان می توانند با کمک از بستر حمایتی ، از جمله کمک دیگران ، به حرکت درآیند. (برای درمان های مدرن این مفهوم ، به نیومن و همکاران ، 1989 مراجعه کنید).منطقه توسعه تقریبی
منطقه توسعه مجاورت فاصله بین سطح واقعی توسعه است که توسط حل مسئله مستقل و سطح پیشرفت بالقوه تعیین می شود که از طریق حل مسئله تحت هدایت بزرگسالان یا با همکاری همسالان تواناتر تعیین می شود (Vygotsky، 1978: 86). آنچه کودکان می توانند با کمک دیگران انجام دهند ، حتی بیشتر نشان دهنده رشد ذهنی آنها از کارهایی است که می توانند به تنهایی انجام دهند (ویگوتسکی ، 1978: 85).
ناحيه توسعه نزديك ، مفهوم آمادگي براي يادگيري را نشان مي دهد كه بر سطح بالاي شايستگي تاكيد دارد. این مرزهای بالا تغییر ناپذیر است ، اما به طور مداوم با افزایش صلاحیت مستقل یادگیرنده در حال تغییر است. آنچه کودک می تواند امروز با کمک انجام دهد قادر خواهد بود فردا به طور مستقل انجام دهد ، بنابراین او را برای ورود به یک همکاری جدید و خواستارتر آماده می کند. این کارکردها را می توان به جای "ثمرات توسعه" "جوانه ها" نامید. سطح رشد واقعی رشد ذهنی را به صورت گذشته نگر توصیف می کند ، در حالی که ناحیه توسعه مجاورت توسعه ذهنی را به صورت آینده نگر مشخص می کند (ویاگوتسکی ، 1978: 86 - 87).
Moll and Whitmore، 1993؛ Rogoff and Wertsch، 1984؛ از دیدگاه نظری دیگر ، بیدل و فیشر ، 1997 را ببینید.) این خط کار به نقش همسالان ، والدین و سایر شرکای تواناتر در به چالش کشیدن و گسترش تلاش های کودکان برای درک توجه توجه کرده است. همچنین به درک رابطه بین موقعیتهای آموزش و یادگیری رسمی و غیررسمی (Lave and Wenger، 1991) و شناخت در بین مردم و ابزارها کمک کرده است (Salomon، 1993).
در نتیجه این پیشرفت های نظری و روش شناختی ، گام های بلندی در زمینه بررسی ظرفیتهای یادگیری کودکان خردسال برداشته شده است. برای خلاصه کردن تحقیقات عظیم ، در چهار حوزه اصلی تحقیق ، دانش افزایش چشمگیری یافته است که در این فصل نشان داده شده است:
پیش بینی اولیه برای یادگیری در مورد برخی چیزها اما نه دیگران هیچ شواهدی در دست نیست که نوزادان به عنوان "تخته های خالی" به جهان می آیند و تنها قادر به ثبت رویدادهای محیطی هستند که به شکلی غیرقابل توصیف بر حواس خود متمرکز می شوند. کودکان خردسال برای یادگیری انواع اطلاعات به راحتی و در اوایل زندگی تعصبات مثبت نشان می دهند. این اشکال دانش ، که به آنها دامنه ممتازی گفته می شود ، در دسته بندی های کاملاً تعریف شده ای قرار دارد ، به ویژه فیزیکی
استناد پیشنهادی: "4 چگونه کودکان می آموزند." شورای تحقیقات ملی. 2000. چگونه مردم می آموزند: مغز ، ذهن ، تجربه و مدرسه: نسخه گسترده. واشنگتن ، دی سی: انتشارات آکادمی ملی. doi: 10.17226 / 9853.یک یادداشت به نشانک خود اضافه کنیدمفاهیم کال و بیولوژیکی ، علیت ، تعداد و زبان (کری و گلمن ، 1991).
استراتژی ها و فراشناخت در خارج از این حوزه های ممتاز ، کودکان ، مانند همه زبان آموزان ، باید به اراده ، نبوغ و تلاش برای تقویت یادگیری خود بستگی داشته باشند. پیش از این تصور می شد كه كودكان خردسال فاقد صلاحیت استراتژیك و دانش در مورد یادگیری (فراشناخت) برای یادگیری عمدی هستند ، اما در 30 سال گذشته شاهد تحقیقات زیادی بوده ایم كه تاكنون صلاحیت استراتژیك و فراشناختی ناشناخته در جوان را نشان می دهد (براون و دلولاچ ، 1978 ؛ DeLoache و همکاران ، 1998).
نظریه های ذهن با بالغ شدن ، تئوری هایی را در مورد آنچه یاد می گیرند و درک می کنند تأثیر می گذارد که تأثیر عمیقی بر چگونگی قرار گرفتن خود در مکانهایی دارد که نیاز به یادگیری پر تلاش و عمدی دارند تأثیر می گذارد (Bereiter and Scardamalia، 1989). کودکان تئوریهای مختلف ذهن و شعور را سرگرم می کنند (دوک و لگت ، 1988). در واقع ، همه زبان آموزان در مدارس برای یادگیری دقیقا به همان روش آماده نیستند. برخی از نظریه پردازان استدلال می کنند که بیش از یک راه برای یادگیری وجود دارد ، بیش از یک راه برای "هوشمند بودن". دانستن اینکه چندین هوش وجود دارد (گاردنر ، 1983) ممکن است راه هایی برای کمک به کودکان در یادگیری با پشتیبانی از نقاط قوت و کار با نقاط ضعف آنها باشد.
کودکان و جامعه گرچه بسیاری از یادگیری کودکان خود انگیزه و خودمحور هستند ، اما افراد دیگر نقش اصلی را به عنوان راهنمایی در تقویت رشد یادگیری در کودکان ایفا می کنند. این راهنماها شامل کودکان دیگر و همچنین بزرگسالان (سرپرستان ، والدین ، ​​معلمان ، مربیان و غیره) می شود. اما نه تنها افراد می توانند به عنوان راهنما خدمت کنند. بنابراین ، ابزارهای قدرتمند و مصنوعات فرهنگی ، به ویژه تلویزیون ، کتاب ، فیلم و دستگاههای تکنولوژیکی مختلفی نیز وجود دارد (رایت و هاستون ، 1995). تحقیقات زیادی درمورد اینگونه یادگیریهای مساعد شده ، تحت تأثیر تصور ویگوتسکی از مناطق توسعه نزدیکی و افزایش محبوبیت مفهوم "جوامع یادگیرنده" ، چه به صورت رو در رو و چه از طریق رسانه ها و فناوری های الکترونیکی است (به بخش ها مراجعه کنید. 8 و 9).پیشرفت های روش شناختی
افزایش زیاد تعداد مطالعاتی که به یادگیری اولیه می پردازند در نتیجه پیشرفت های روش شناختی در زمینه روانشناسی رشد به وجود آمده است. بخش اعظم آنچه امروزه در مورد ذهن بشر شناخته شده است ، ناشی از مطالعه نحوه یادگیری نوزادان است. این کار نشان می دهد که ذهن انسان ارگانیسم آمادگی بیولوژیکی است (کری و گلمن ، 1991). به منظور بررسی آنچه که نوزادان می دانند و می توانند به آسانی در مورد آنها بیاموزند ، محققان نیاز داشتند تا تکنیک های "سؤال کردن" از کودکانی را که نمی توانند صحبت کنند ، بدانند. از آنجا که نوزادان از نظر جسمی بسیار محدود هستند ، آزمایشگرانی که علاقه مندند دریابند که چگونه فکر می کنند نوزادان باید روش هایی را برای توانایی حرکتی نوزاد پیدا کنند. روشهای جدیدی برای اندازه گیری آنچه ایجاد شده است
استناد پیشنهادی: "4 چگونه کودکان می آموزند." شورای تحقیقات ملی. 2000. چگونه مردم می آموزند: مغز ، ذهن ، تجربه و مدرسه: نسخه گسترده. واشنگتن ، دی سی: انتشارات آکادمی ملی. doi: 10.17226 / 9853.یک یادداشت به نشانک خود اضافه کنیدنوزادان ترجیح می دهند به (Fantz، 1961) نگاه کنند و تغییراتی را در حوادثی که حساس هستند تشخیص دهند. سه روش از جمله مکیدن غیر مغذی ، عادت و انتظار بصری است.
مکیدن غیر مغذی راهی برای استفاده از توانایی جسمی است که حتی جوانترین نوزادان نیز دارند. در یک آزمایش ، محققان (کالنینز و برونر ، 1973) به نوزادان 5 تا 12 هفته ای فیلم رنگی ساکت نشان دادند و به نوزادان پستانک برای مکیدن دادند که نوک پستان آن به سوئیچ فشاری وصل شده بود که کنترل پروژکتور را کنترل می کرد. لنز نوزادان به سرعت یاد گرفتند که با سرعت معینی مکش کنند تا فیلم را در کانون توجه قرار دهند ، نه تنها توانایی و علاقه به یادگیری چگونگی کنترل محیط حسی خود را دارند بلکه همچنین این که آنها تصویری شفاف را ترجیح می دهند.

خرید از فروشگاه اسباب بازی

روش دوم عطش نوزاد را از تازگی نشان می دهد. الگوی سکونت شامل ارائه نوزادان با یک رویداد (یک محرک) - یک تصویر ، صدا یا مجموعه ای از صداها است - کودک با دیدن آن ، روی آوردن به آن یا انجام کاری برای ادامه این رویداد در کودک حضور می یابد. در طی یک دوره زمانی ، نوزادان از پاسخ دادن به ارائه های مکرر در مورد همان رویداد متوقف می شوند: یعنی آنها زندگی می کنند. آنها در صورت ارائه ی یک واقعه قابل تشخیص متفاوت ، علاقه را بازیابی می کنند. ترکیبی از مکیدن غیر طبیعی و عادت در یک مطالعه استفاده شد (Eimas et al.، 1971) تا نشان دهد نوزادان 4 ماهه وقتی برای اولین بار به واج (صدای گفتار) "ba" معرفی می شوند ، بطور جدی تغذیه می شوند. علاقه خود را از دست داده و از مکیدن دست بردار. اما وقتی با واجی متفاوت ، "pa" ارائه می شوند ، آنها مکیدن را از سر می گیرند.
از آنجا که نوزادان مواردی را پیدا می کنند که از نظر آنها جالب است ، محققان روش انتظار بصری را برای مطالعه درک کودکان از وقایع را توسعه دادند. این از الگوهای خیره کننده نوزادان برای تعیین اینکه آیا الگوهای درک حوادث بصری هستند استفاده می کند. به عنوان مثال ، یک آزمایشگر الگوی چشمک زدن یک عکس را دو بار در سمت چپ صفحه و سپس سه بار در سمت راست ایجاد می کند. پس از برقراری این الگوی متناوب ، آزمایشگر می تواند در حالی که تصاویر همچنان چشمک می زند ، نگاه کودک را تماشا کند. اگر کودک بعد از یک فلاش همچنان به سمت چپ صفحه خود نگاه کند ، اما بعد از ظاهر شدن تصویر دوم ، نگاه خود را به سمت راست منتقل می کند ، فرض بر این است که بین یک ، دو و سه واقعه تمایز قائل شده است. . با استفاده از این روش ، نوزادان تا 5 ماهگی نشان داده اند که می توانند حداکثر سه نفر حساب کنند (کانفیلد و اسمیت ، 1996).
بنابراین ، با استفاده از ظرفیت های نوزادان برای جستجوی ، مکیدن و علاقه به جدید بودن ، روانشناسان رشد روش هایی را برای مطالعه قابل اعتماد در مورد جنبه های اولیه شناخت نوزادان ابداع کردند. این مطالعات برای مطالعه پیشرفت حافظه نوزادان با استفاده از اقدامات بدنی مانند لگد زدن به ساق پا و حرکات بازو برای تعیین شناخت شیء اصلاح شده است (Rovee-Collier، 1989).
مطالعاتی مانند اینها بیشتر از اینكه نشان می دهد نوزادان به طور فعال انتخاب می كنند انجام می دهند
صفحه 84استناد پیشنهادی: "4 چگونه کودکان می آموزند." شورای تحقیقات ملی. 2000. چگونه مردم می آموزند: مغز ، ذهن ، تجربه و مدرسه: نسخه گسترده. واشنگتن ، دی سی: انتشارات آکادمی ملی. doi: 10.17226 / 9853.یک یادداشت به نشانک خود اضافه کنیدتجربیات؛ آنها همچنین نشان می دهند که چه نوزادان قادر به درک ، دانستن و به یاد آوردن هستند. بازیابی علاقه به صدای گفتار تازه فقط می تواند رخ دهد در صورتی که نوزادان می توانند تفاوت نسبتاً ظریف بین "pa" و "ba" را تشخیص دهند. کشف اینکه نوزادان بسیار جوان می توانند ببینند ، بشنوند ، بوی دهند و بویژه درباره آنچه که دقیقاً می خواهند اکتشاف کنند ، منجر به نگرش جسورانه ای در مورد انواع سؤالات آزمایشی شد که می توان از آنها پرسید. پاسخ در مورد درک نوزاد از علیت جسمی و بیولوژیکی ، تعداد و زبان بسیار قابل توجه بوده است. این مطالعات درک علمی را عمیقاً تغییر داده اند که چگونه و چه زمانی انسان ها شروع به درک پیچیدگی های دنیای خود می کنند. در بخش بعدی چند نمونه از یادگیری نوزادان در این زمینه ها را ارائه می دهیم.

این مفهوم ، هرچند که در حدود سن 1/2/6 ماهگی نیست که اندازه جسم متحرک و فاصله جابجایی اشیاء ثابت را نشان می دهد. وی گفت: "هنگامی که به حوادث برخورد بین یک جسم متحرک و ثابت می پردازیم ، نوزادان ابتدا یک مفهوم اولیه را با محوریت یک تصمیم تأثیر / بدون تأثیر تشکیل می دهند. با تجربه بیشتر ، نوزادان شروع به شناسایی متغیرهایی می کنند که بر این مفهوم اولیه تأثیر می گذارند. »(بیلارژون ، 1995: 193).
در سال اول زندگی ، نوزادان می توانند درک کنند که اشیاء بی جان نیاز به حرکت دارند ، که اشیاء نمی توانند خود را حرکت دهند. به عنوان مثال ، لسلی (1994a ، b) نشان داد كه نوزادان 4 تا 7 ماهه انتظار دارند كه نقطه تماس در جابجایی جسمی نقش داشته باشد. در یک مطالعه ، شیرخوار فیلمی را تماشا می کند که در آن دستی به عروسک ثابت می رود و یا به نظر می رسد که آن را انتخاب می کند (شرایط تماس) و دور می شود یا عروسک به صورت پشت سر هم حرکت می کند اما بدون تماس جسمی (بدون تماس). با استفاده از روش زیستنمایی ، لزلی نشان داد که شیرخوارگان نسبت به ناپیوستگی های مکانی بسیار حساس هستند: آنها دست را به عنوان یک عامل برای ایجاد حرکت در یک شیء بی جان می دانند ، اما شرایط بدون تماس به عنوان یک رویداد غیر عادی مشاهده می شود - نقض اصول علی.
درک های اولیه که فقط توضیح داده شده اند ، به زودی در اقدامات خودجوش کودکان منعکس می شوند. پیاژه در مطالعاتی که درباره بازی اکتشافی کودکان خردسال خود انجام داد ، دریافت که تا سن 12 ماهگی آنها این مسئله را به وضوح درک کرده اند

خرید از فروشگاه بازی و سرگرمی

برای تماس با اشیاء بی جان نیاز به یک نقطه تماس دارید. به عنوان مثال ، ژاکلین (9 ماه) کشف می کند که می تواند با کشیدن یک پتو (تکیه گاه) که روی آن قرار می گیرد ، یک اسباب بازی را در دسترس قرار دهد. طی هفته های بعد ، او اغلب از این "طرح" استفاده می کند (پیاژه ، 1952: 285). لوسیان (12 ماه) ، یک بار شاهد عمل پشتیبانی ، به سرعت کلی طرح را به ورق ، دستمال ، پارچه سفره ، بالش ، جعبه ، کتاب و غیره تعمیم داد. هنگامی که کودک مفهوم پشتیبانی را درک کرد ، این دانش به سرعت به انواع پشتیبانی بالقوه منتقل شد. همین یادگیری در مورد چیزهای شبیه چوب (طرحواره فشار) و اشیاء مانند رشته (طرح کشش) نیز صادق است ، به عنوان "وسیله ای برای آوردن" (پیاژه ، 1952: 295). هر کسب جدید قلمرو عمومی سازی خود را با خود به ارمغان می آورد.
مجموعه ای از مطالعات آزمایشگاهی ، مشاهدات اصلی طبیعت گرایی پیاژه را تأیید و گسترش داده و توصیف نسبتاً مفصلی از توسعه طرح فشار / کشش از سن 4 تا 24 ماهگی ارائه داده است. همانطور که در بالا ذکر شد ، لسلی نشان داد که بچه های 7 ماهه در سناریوی فشار ، به نیاز به نقطه تماس حساس هستند. بیتس و همکاران (1980) توانایی کودکان را برای دستیابی به اسباب بازی با استفاده از ابزارهای مختلف بررسی کرد. و براون و اسلاتری (شرح داده شده در براون ، 1990) به توانایی کودکان در انتخاب ابزار صحیح (با طول مناسب ، استحکام و فشار دادن یا کشیدن سر) از مجموعه ابزارهای موجود توجه کردند. تا 24 ماهگی نگذشت که کودکان بلافاصله ابزار مناسب را انتخاب کردند ، اما تا 14 ماه دیگر کودکان با برخی از تمرینات می توانند این کار را انجام دهند. در محدوده سنی 10 تا 24 ماه ، کودکان ابتدا از ابزارهایی استفاده می کردند که به طور فیزیکی متصل بودند (تماس غیرقابل شکست) بر خلاف ابزارهایی که می توانند در محل تماس (تماس قابل شکستن) یا در هنگام اتصال نقطه تماس قابل دستیابی نباشند ( بدون تماس) کودکان نشان دادند
صفحه 88استناد پیشنهادی: "4 چگونه کودکان می آموزند." شورای تحقیقات ملی. 2000. چگونه مردم می آموزند: مغز ، ذهن ، تجربه و مدرسه: نسخه گسترده. واشنگتن ، دی سی: انتشارات آکادمی ملی. doi: 10.17226 / 9853.یک یادداشت به نشانک خود اضافه کنیدپریشانی یا تعجب از وقایع فریبنده - وقتی به نظر می رسید ابزاری متصل است اما برعکس نیست و برعکس ، به این ترتیب طرح کشش آنها را نقض می کند (براون ، 1990).
این مطالعات ، در کنار هم ، یک سناریوی پیشرفتی جالب را ترسیم می کنند. اگرچه به نظر می رسد كودكان در الگوی عادت ، نیاز به نقطه تماس در اوایل (5-7 ماه) را درک می كنند ، اما در 10 ماه نمی توانند این دانش را برای استفاده از وظایف به كار گیرند ، مگر اینكه تماس بین ابزار و هدف در طرح بدنی ارائه شود. کار: ابزار لمس شی. محلول از نظر جسمی در خود محیط واقع شده است. چند ماه بعد ، نوزادان می توانند با یک تظاهرات یاد بگیرند که نقطه تماس را که در مجموعه بصری مشخص نشده است ، پیش بینی کنند ، اما با کشیدن ابزارها دعوت می شوند. آنها می توانند ببینند که قلاب در صورت سفت بودن و به اندازه کافی طولانی در گرفتن ابزار کار می کند. با گذشت 24 ماه ، کودکان به راحتی توانایی بالقوه ابزارهای بدون دسترسی را یادآوری می کنند و می توانند براساس کفایت خود ، بین ابزارهای موجود انتخاب کنند. تحقیقات نشان می دهد که کودکان خردسال خیلی زود دانش لازم را دارند ، اما به سرعت به کمک تظاهرات نیاز دارند تا بتوانند از آنچه می دانند کمک کنند.علت بیولوژیکی 
در طول 30 سال گذشته ، در مورد مفاهیم بدوی علیت بیولوژیکی چیزهای زیادی آموخته شده است. ما در اینجا بر تفاوت های بین اشیاء زنده و بی جان تمرکز می کنیم.
نوزادان به سرعت در مورد تفاوت های بین بی جان و حیوان صحبت می کنند: همانطور که دیدیم ، آنها می دانند که اجسام بی جان باید تحت فشار قرار بگیرند یا به حرکت در بیایند. نوزادان تا 6 ماهگی می توانند تحریک تحریک و تشجیع در مقابل حرکات بی جان را به عنوان الگوی چراغ های متصل به نیروها یا افراد متمایز کنند (Bertenthal، 1993). و اسپلکه (1990) نشان داده است که اگر دو نفر به هم نزدیک شوند و بدون تماس با هم دور شوند ، کودکان 7 ماهه جای تعجب ندارند. اما اگر دو اشیاء بی جان به اندازه افراد دور هم جمع شوند و بدون نقطه تماس حرکت کنند ، دچار آشفتگی می شوند (طبق پارادایم سکونت).
کودکان خردسال این درک را نشان می دهند که اشیاء متحرک توانایی حرکت خود را دارند زیرا از "چیزهای بیولوژیکی" ساخته شده اند - آنها از آنچه R.Gelman (1990) "اصول مکانیسم اصلی" می نامد تبعیت می کنند. در مقابل ، اشیاء بی جان ، از اصل عامل خارجی پیروی می كنند: آنها نمی توانند خود را به حركت درآورند ، اما باید توسط یك نیروی خارجی وارد عمل شوند.
به عنوان مثال ، مسی و گلمن (1988) گزارش دادند كه كودكان 3 و 4 ساله وقتی از آنها سؤال شد كه آیا اشیاء جدید مانند اكیدنا و مجسمه می توانند خود را به بالا و پایین یك تپه پاسخ دهند ، به درستی پاسخ دادند. با وجود این واقعیت که اکیدنا کمتر از یک مجسمه به یک حیوان آشنا نگاه می کرد ، بچه ها ادعا می کردند که فقط جسم زنده می تواند خودش را از بالا و پایین تپه حرکت کند.
استناد پیشنهادی: "4 چگونه کودکان می آموزند." شورای تحقیقات ملی. 2000. چگونه مردم می آموزند: مغز ، ذهن ، تجربه و مدرسه: نسخه گسترده. واشنگتن ، دی سی: انتشارات آکادمی ملی. doi: 10.17226 / 9853.یک یادداشت به نشانک خود اضافه کنیدبه همین ترتیب ، کودکان خردسال در این رده سنی می توانند به سؤالاتی در مورد تفاوت بین خود و خارج از حیوانات ، ماشین ها و اشیاء بی جان طبیعی پاسخ های معقول دهند. شکل 4.4 را ببینید.
اینها تنها تعداد معدود یافته ای از تحقیقات وسیع است که به چالش کشیدن این ایده که کودکان خردسال نتوانند از داده های غیر ادراکی در حوزه های علمی ناتوان باشند ، استفاده می کنند. با توجه به اینکه شواهد و مدارکی در حال اثبات وجود دارد که نشان می دهد جوانان مشغول ساختن حسابهای منسجم از دنیای جسمی و بیولوژیکی خود هستند ، باید پرسید که این مهارتهای اولیه در هنگام ورود به مدرسه به عنوان پلی برای یادگیری بیشتر عمل می کند.مفاهیم شماره اولیه
شواهد روزافزون نشان می دهد که ذهن انسان دارای توانایی ذهنی ضمنی است که باعث تسهیل توجه و استفاده از بازنمایی تعداد موارد در یک آرایه بصری ، دنباله طبل ها ، پرش های یک اسم حیوان دست اموز اسباب بازی ، مقادیر عددی می شود. به عنوان مثال ، استارکی و همکاران. (1990) به نوزادان 6 تا 8 ماهه مجموعه ای از اسلایدهای عکاسی با نمایش 2- یا 3 مورد را نشان داد. هر تصویر پیاپی موارد مختلف خانگی از جمله شانه ، لوله ، لیمو ، قیچی و میلگرد را نشان می داد که از نظر رنگ ، شکل ، اندازه و بافت و موقعیت مکانی متفاوت بودند. نیمی از نوزادان دارای یک سری نمایشگرهای دو مورد بودند در حالی که در نیمه دیگر یک سری از نمایشگرهای سه گانه نشان داده شده است. هنگامی که آنها حوصله می روند ، زمان جستجوی آنها 50 درصد کاهش یافته است (آنها عادت کردند). در این مرحله ، به آنها نمایشگرهایی نشان داده می شود که بین دو تا سه مورد متناوب هستند و اگر نمایشگرها تعداد متفاوتی از مواردی را که قبلاً دیده بودند نشان می دادند ، نوزادان با نگاه دوباره به سمت خود علاقه نشان می دهند. تنها مشخصه مشترک در نمایشگرهای دو مورد و سه مورد ، ارزش عددی آنها بود ، بنابراین می توان گفت نوزادان به مجموعه دو یا سه چیز عادت کردند و هنگامی که تعداد دیگری از چیزها به آنها نشان داده شد ، علاقه پیدا کردند. نوزادان می توانستند به ویژگیهای ادراکی مواردی مانند اشکال ، حرکت ، پیچیدگی بافت و غیره توجه کنند ، اما این کار را نکردند. این یک سرنخ مهم است که آنها قادر به پردازش اطلاعاتی هستند که تعداد را در سطح نسبتاً انتزاعی نشان می دهند.
محققان دیگر نشان داده اند که نوزادان به تعداد دفعاتی که یک خرگوش اسباب بازی پرش به بالا و پایین می کند توجه می کنند ، تا زمانی که تعداد رویدادهای پرش برای پیگیری آنها بین دو تا چهار پرش نگه داشته شود (وین ، 1996). کانفیلد و اسمیت (1996) گزارش ویژه ای جالب از توانایی نوزادان در توجه به اطلاعات انتزاعی در محیط را نشان داد. آنها دریافتند که نوزادان 5 ماهه از انتظار بصری استفاده می کنند (که به بخش قبلی مراجعه کنید) نشان دهند که نوزادان قادر به سه تصویر ارائه شده در یک مکان از دو تصویر دیگر هستند.
نوزادان و کودکان نوپا نیز به درستی به اثرات آن پاسخ می دهند

 
عملیات حسابی اضافه کردن و تفریق. فرزندان خردسال از طریق واکنشهای تعجب آور یا جستجو ، می توانند به ما بگویند که وقتی کالای مورد نظرشان اضافه می شود یا از آنچه انتظار می رود ، کم می کند (Wynn، 1990، 1992a، b؛ Starkey، 1992). به عنوان مثال ، نوزادان 5 ماهه ابتدا دو مورد را به طور مكرر مشاهده كردند. سپس یک صفحه نمایش اشیاء را پوشانده و آنها را مشاهده می کنند که یک آزمایشگر می تواند شی دیگری را اضافه کند یا یکی را از صفحه مخفی خارج کند. سپس صفحه نمایش برداشته شد و یک یا یک مورد کمتر از گذشته را نشان داد. در هر دو شرایط کمتر و بیشتر ، نوزادان به نمایشگر عددی "نادرست" نگاه می کنند - یعنی مقدار غیرمنتظره ای که با آموزش اولیه آنها مطابقت نداشته باشد. اگر یک مورد اضافی را ببینند ، انتظار داشتند سه ، نه یک و برعکس (Wynn، 1992a، b).
شواهد تجربی از این نوع حاکی از یک فرآیند روانشناختی است که اثر افزودن یا حذف موارد را به یک نمایش عددی از صفحه نمایش اولیه مربوط می کند. شواهد مشابهی با فرزندان پیش دبستانی نشان می دهد كه كودكان بسیار كوچك به طور فعال مشغول استفاده از دانش ضمنی خود در مورد تعداد هستند تا در آنها شركت كنند و نمونه های جدیدی از داده های عددی را در محیط خود ایجاد كنند. به کادر 4.2 مراجعه کنید.
بسیاری از تظاهرات های دیگر درباره تفسیر مجموعه اشیاء از نظر خردسالان از نظر تعداد وجود دارد. با هم ، یافته ها حاکی از آن است که حتی کودکان خردسال نیز می توانند به طور فعال در یادگیری خود و حل مسئله درباره تعداد شرکت کنند. این توانایی به همین دلیل است که کودکان غالباً با شرایط رمان مقابله می کنند ، به عنوان مثال وقتی آنها به عروسکهایی می گویند که "فقط یاد می گیرند که حساب کنند" اگر صحیح هستند و اشتباه می کنند یا حتی راه حل های شمارش را اختراع می کنند (گرون و رزنیک ، 1977 ؛ سیگلر و رابینسون ، 1982 ؛ استارکی و گلمن ، 1982 ؛ سوفیان ، 1994).
فقط این بدان معناست که کودکان قبل از ورود به مدرسه از تعداد آنها آگاهی دارند ، به این معنی نیست که بعداً نیاز به یادگیری دقیق وجود دارد. درک زود هنگام اعداد می تواند ورود آنها به یادگیری مبتنی بر مدرسه راجع به مفاهیم شماره را راهنمایی کند. برنامه های موفقیت آمیز مبتنی بر روانشناسی رشدی از قبل وجود دارند ، به ویژه برنامه درست شروع (گریفین و کیس ، 1997). اگرچه آسان تر کردن سطح ورود ، این مفاهیم تعداد اولیه نیز می توانند هنگام انتقال به ریاضیات سطح بالاتر مشکل ساز باشند. اعداد منطقی (کسری) مانند تعداد کامل رفتار نمی کنند ، و تلاش برای درمان آنها به همین ترتیب منجر به مشکلات جدی می شود. از این رو قابل توجه است که بسیاری از کودکان در مواجهه با "کسری" در ریاضیات این نوع مشکلات را تجربه می کنند: آنها معتقدند که تعداد بزرگتر همیشه یک مقدار بزرگتر یا واحد بزرگتر را نشان می دهد.توجه اولیه به زبان
ما این ایده را ارائه دادیم که کودکان در هنگام در نظر گرفتن مفاهیم جسمی و بیولوژیکی به وسایل لازم برای درک دنیای خود مجهز هستند. نباید تعجب آور باشد که نوزادان نیز دارای آن هستند
استناد پیشنهادی: "4 چگونه کودکان می آموزند." شورای تحقیقات ملی. 2000. چگونه مردم می آموزند: مغز ، ذهن ، تجربه و مدرسه: نسخه گسترده. واشنگتن ، دی سی: انتشارات آکادمی ملی. doi: 10.17226 / 9853.یک یادداشت به نشانک خود اضافه کنیدBOX 4.2 چند؟
چگونه کودکان 3 تا 5 ساله وقتی با تغییرات غیرمنتظره در تعداد موارد مواجه می شوند ، چگونه واکنش نشان می دهند؟ قبل از گفتگوی زیر ، کودکان با پنج موش اسباب بازی که در یک صفحه بودند بازی می کردند. سپس بشقاب و موش ها پوشانده شدند و آزمایش كننده قبل از كشف صفحه ، دو موش را به طور ناگهانی از بین برد (گلمن و گالیستل ، 1978: 172). آنچه در زیر می آید ، تلاش های یک کودک برای آشتی دادن اختلاف در تعداد موش ها است:
کودک:
باید ناپدید شده باشد
آزمونگر:
چی؟
کودک:
موسهای دیگر؟ ...
آزمونگر:
الان چند؟
کودک:
یک دو سه.
آزمونگر:
در ابتدای بازی چند نفر؟
کودک:
یکی آنجا بود ، یکی آنجا ، یکی آنجا ، یکی آنجا ، دیگری آنجا.
آزمونگر:
چند تا؟
کودک:
پنج - این یکی الان سه است اما قبل از پنج.
آزمونگر:
برای تعمیر بازی به چه چیزی نیاز دارید؟
کودک:
من واقعاً مطمئن نیستم زیرا برادرم واقعاً بزرگ است و او می تواند بگوید.
آزمونگر:
به نظر شما او به چه چیزی احتیاج دارد؟
کودک:
خوب من نمی دانم ... بعضی از چیزها باید برگردند.
آزمونگر:
[اشیاء از جمله چهار موش را به کودک تحویل می دهد].
کودک:
[هر چهار موش را روی صفحه قرار می دهد]. آنجا. اکنون یک ، دو ، سه ، چهار ، پنج ، شش ، هفت وجود دارد! نه ... من این [امتیازها را به دو] می برم و خواهیم دید که چند است.
کودک:
[یکی را حذف می کند و حساب می کند]. یک دو سه چهار پنج؛ نه — یک ، دو ، سه ، چهار. اوه ... پنج نفر بود ، درست است؟
آزمونگر:
درست.
کودک:
من این مورد را اینجا (از روی میز) بیرون می آورم و بعد خواهیم دید که در حال حاضر تعداد آنها چقدر است.
کودک:
[یکی را می گیرد و حساب می کند]. یک ، دو ، سه ، چهار ، پنج پنج! پنج
استناد پیشنهادی: "4 چگونه کودکان می آموزند." شورای تحقیقات ملی. 2000. چگونه مردم می آموزند: مغز ، ذهن ، تجربه و مدرسه: نسخه گسترده. واشنگتن ، دی سی: انتشارات آکادمی ملی. doi: 10.17226 / 9853.یک یادداشت به نشانک خود اضافه کنیدچنین مکانیسم هایی برای lea

زبان به عنوان ترک دیگر ادامه می یابد (به عنوان مثال ، "la" برای نوزادان ژاپنی کنار می رود). چنین مطالعاتی نشان می دهد که محیط یادگیری برای تعیین آنچه آموخته می شود حتی وقتی سازوکارهای اساسی یادگیری متفاوت نباشد ، بسیار مهم است.
نوزادان جوان نیز مستعد حضور در زبانی هستند که دیگران در اطرافشان صحبت می کنند. آنها به چهره های انسان جذب می شوند و به خصوص غالباً به لب شخص صحبت می کنند. به نظر می رسد آنها انتظار دارند انواع خاصی از هماهنگی بین حرکات دهان و گفتار وجود داشته باشد. هنگامی که فیلم هایی از افراد در حال صحبت نشان داده می شوند ، نوزادان می توانند تفاوت بین حرکات لب که با اصوات و آنهایی که هماهنگ نیستند را تشخیص دهند.
کودکان خردسال نیز به طور جدی سعی در درک معنای زبانی که در اطراف آنها صحبت می شود ، دارند. راجر براون (1958) در مورد "بازی اصلی کلمه" که کودکان با والدین بازی می کنند ، بحث کردند. مشارکت موفقیت آمیز مستلزم ایجاد استنباط در مورد کودک است که باید با توجه به متن پیرامون آن چه معنی دارد. والدین فرزندان 1 ساله گزارش می دهند که فرزندانشان چیزهای زیادی را که به آنها گفته می شود درک می کنند ، اگرچه بدیهی است که اطلاعات زیادی وجود دارد که کودکان واقعاً آنها را نمی فهمند (چاپمن ، 1978). به عنوان مثال ، لوئیس و فریبل (1973) توانایی های درک یک کودک 13 ماهه را مورد تجزیه و تحلیل قرار دادند. وقتی یک سیب را در حالی که در صندلی بلند خود بود ، تحویل گرفت و به او گفت: "سیب بخور" ، کودک آن را گاز گرفت. کودک هنگام پخش یک سیب هنگام بازی در زمین بازی و به او گفت: "سیب را پرتاب کن" ، کودک آن را انداخت. لوئیس و فریدل برای آزمایش اینکه آیا کودک کلماتی مانند "خوردن" و "پرتاب" را درک کرده است ، آزمایشاتی را انجام دادند. آنها هنگامی که او در صندلی بلند خود بود ، سیب را به کودک تحویل دادند و از او خواستند که سیب را پرتاب کند. کودک آن را گاز گرفت. بعداً ، وقتی کودک در محل کار خود بود ، یک سیب به او داده شد و به او گفت: "سیب را بخور". او آن را انداخت. اساساً استراتژی کودک این بود که تصور کند که او باید "آنچه را که معمولاً در این شرایط انجام می دهید" انجام دهد. این استراتژی صوتی اغلب صحیح است.
در تنظیمات روزمره ، کودکان خردسال از فرصتهای فراوانی برای یادگیری برخوردار هستند زیرا می توانند از متن استفاده کنند تا بفهمند که شخص با ساختارها و کلمات مختلف جمله چیست. به عنوان مثال ، اگر او توسط آزمایشگران روی حیله و آزاده آزمایش نشده باشد ، کودک مورد بحث در بالا می تواند معانی کلی "سیب" ، "خوردن" و "پرتاب" را تعیین کند. به طور مشابه ، اگر مادر می گوید "پیراهن خود را بگیرید" در حالی که به تنها شیء گشاد (پیراهن) روی فرش اشاره می کند ، کودک شروع به درک معنای "گرفتن" و "پیراهن" می کند. اکتساب زبان نمی تواند در غیاب زمینه های مشترک اجتماعی و موقعیتی اتفاق بیفتد زیرا دومی اطلاعاتی درباره معانی کلمات و ساختار جملات ارائه می دهد (چاپمن ، 1978). کودک از معنا به عنوان سرنخ برای زبان استفاده می کند و نه زبان به عنوان سرنخی برای معنا (مک نامارا ، 1972). والدین و سایر مراقبین ، زمینه و توانایی های ظهور فرزندان را در نظر می گیرند ، زیرا به آنها در گسترش آنها کمک می کند
استناد پیشنهادی: "4 چگونه کودکان می آموزند." شورای تحقیقات ملی. 2000. چگونه مردم می آموزند: مغز ، ذهن ، تجربه و مدرسه: نسخه گسترده. واشنگتن ، دی سی: انتشارات آکادمی ملی. doi: 10.17226 / 9853.یک یادداشت به نشانک خود اضافه کنیدشایستگی ها نقش هدایتی بسیار مهمی که مراقبان در رشد شناختی کودکان دارند ، در ادامه آورده شده است.
مطالعات توسعه زبان نشان می دهد که ظرفیت های بیولوژیکی کودکان توسط محیط هایشان در حال حرکت است. زیربناهای بیولوژیکی کودکان را قادر می سازد تا حدوداً سه سالگی به زبان مسلط شوند ، اما اگر در محیط استفاده از زبان نباشند ، این ظرفیت را توسعه نمی دهند. تجربه مهم است؛ اما فرصت استفاده از مهارت ها - تمرین — نیز مهم است. به عنوان مثال ، جانلن هوتنلوچر نشان داده است که زبان باید به عنوان یک روند مداوم و فعال تمرین شود و صرفاً با تماشای تلویزیون به صورت منفعلانه مشاهده نشود (هوتنلوچر ، به نقل از نیوزویک ، 1996).استراتژی یادگیری و مکالمه
تاکنون تحقیقاتی را بررسی کرده ایم که در مورد مهارتهای شگفت انگیز نوزادان نقش بسته است که از نظر بیولوژیکی آنها را برای یادگیری مستعد می کند. این پیش بینی ها به آماده سازی نوزادان انسانی برای چالش های پیچیده یادگیری انطباقی که بعدا در زندگی می آیند کمک می کند. برای شکوفایی ، کودکان باید حتی در زمینه هایی که دارای صلاحیت اولیه هستند ، درگیر یادگیری خود هدایت شونده و هدایت شوند. در این بخش ما به چگونگی یادگیری کودکان در مورد چیزهایی می پردازیم که تمایل به حضور در آنها وجود ندارد ، مانند شطرنج یا پایتخت کشورها. ما درمورد اینکه چگونه کودکان می توانند تقریباً هر چیزی را با تلاش و اراده یاد بگیرند ، بحث می کنیم.
به طور کلی فرض بر این است که در عرصه یادگیری آگاهانه ، عمدی ، ذهن آگاهانه و استراتژیک ، کودکان خردسال از نظر ناعادلانه ناکافی هستند. اما مطالعات علمی اخیر نشان داده است که تاکنون صلاحیت راهبردی و دانش فراشناختی در آن مشکوک نبوده است.
اهمیت ظرفیت ، استراتژی ها ، دانش و فراشناختنمای سنتی o
حافظه کوتاه مدت برای به یاد آوردن و برای حل مشکلات. سایمون (1972) و دیگران (به عنوان مثال ، چی ، 1978 ؛ سیگلر ، 1978 ؛ کلر و والاس ، 1973) استدلال کردند که توسعه به معنای غلبه بر محدودیتهای پردازش اطلاعات ، مانند ظرفیت حافظه کوتاه مدت است. استدلال اساسی برای روانشناسان توسعه این است که آیا یادگیرندگان جوان به ویژه از نظر محدودیت حافظه مانع هستند و آیا در مقایسه با بزرگسالان ، با استفاده هوشمندانه از استراتژی ها یا با فقدان فاکتورهای دانش مرتبط ، قادر به غلبه بر محدودیتهای عمومی هستند.
یکی از دیدگاههای یادگیری در کودکان این است که از ظرفیت حافظه کمتری نسبت به بزرگسالان برخوردار هستند. اگرچه شکی نیست که ، به طور کلی ، مهارت های یادگیری و حافظه کودکان با افزایش سن ، بحث و گفتگو در مورد مکانیسم های مؤثر بر این تغییرات احاطه شده است. یک دیدگاه این است که با افزایش بلوغ کودکان ، ظرفیت حافظه کوتاه مدت کودکان یا میزان فضای ذهنی آنها (فضای M) افزایش می یابد (Pascual-Leone، 1988). با داشتن فضای ذهنی بیشتر ، آنها می توانند اطلاعات بیشتری را حفظ کرده و عملیات ذهنی پیچیده تری را انجام دهند. یک دیدگاه تکمیلی این است که عملکردهای ذهنی کودکان بزرگتر سریعتر انجام می شود و به آنها این امکان را می دهد تا از ظرفیت محدود خود بطور مؤثر استفاده کنند (Case، 1992). اگر یکی از این موقعیت ها را داشته باشد ، انتظار می رود عملکرد نسبتاً یکنواختی در عملکرد در حوزه های یادگیری داشته باشد (مورد ، 1992 ؛ پیاژه ، 1970).
دیدگاه دوم این است که کودکان و بزرگسالان تقریباً از ظرفیت ذهنی یکسانی برخوردار هستند ، اما کودکان با رشد و توسعه دانش کسب می کنند و فعالیت های موثری را برای استفاده درست از ذهنشان ایجاد می کنند. چنین فعالیتهایی اغلب استراتژی نامیده می شوند. انواع استراتژی های شناخته شده وجود دارد که باعث افزایش یادآوری می شود ، مانند تمرین (تکرار موارد اضافی و بیشتر) ، که تمایل به بهبود فراخوانی شعاعی دارد (Belmont and Butterfield، 1971)؛ تفصیل (ردر و اندرسون ، 1980) ، که باعث می شود حفظ واحدهای معنادارتر مانند جملات بهبود یابد. و جمع بندی (براون و روز ، 1984) ، که باعث افزایش حفظ و درک می شود. اینها فقط سه استراتژی مختلف است.
شاید فراگیرترین استراتژی مورد استفاده برای بهبود عملکرد حافظه ، خوشه بندی باشد: سازماندهی قسمت های مختلف اطلاعات به واحدهای معنی دار. خوشه‌بندی یک استراتژی است که به سازماندهی دانش بستگی دارد. در مقاله ای کلاسیک ، میلر (1956) تداوم پدیده ای را که وی "پردازش ذهنی 7 7 7" در پردازش ذهنی انسان نامید ، توصیف کرد. با توجه به لیستی از اعداد برای به خاطر سپردن ، صداها (واج ها) برای تمایز از یکدیگر یا مجموعه ای از حقایق نامربوط به یادآوری ، یک تغییر اساسی در عملکرد در حدود هفت مورد وجود دارد. حداکثر تا هفت مورد (در واقع بین پنج تا نه مورد ، از این رو عنوان میلر) ، مردم می توانند به راحتی انواع کارها را انجام دهند. با بیش از هفت مورد ، آنها به سادگی نمی توانند آنها را به راحتی پردازش کنند. افراد با سازماندهی اطلاعات روشهایی پیرامون این محدودیت حافظه ایجاد کرده اند ، مانند گروه بندی در کنار یکدیگر یا "جدا کردن" عناصر مختلف را به مجموعه ای از حروف ، اعداد و یا تصاویر متناسب با آنها می بخشند.
این استراتژی حافظه که به عنوان اثر قطع کننده شناخته می شود ، عملکرد را بهبود می بخشد
شکل گیری کودکان و همچنین بزرگسالان. به عنوان مثال ، یک آزمایش نمونه اولیه شامل کودکان 4 تا 10 ساله است که دارای لیست های طولانی برای یادآوری هستند ، بسیار بیشتر از آنچه ممکن است در صورتی که صرفاً سعی می کردند آنها را به صورت جداگانه به خاطر بسپارند. چنین لیستی ممکن است شامل عکس هایی از گربه ، گل رز ، قطار ، کلاه ، هواپیما ، اسب ، لاله ، قایق ، پالتو و غیره باشد. با توجه به لیست 20 آیتمی ، کودکان بزرگتر بیشتر از کودکان کوچکتر به خاطر می آورند ، اما عامل بهتر بودن فراخوان به خودی خود سن نیست ، اما اینکه کودک متوجه شود این لیست شامل چهار دسته (حیوانات ، گیاهان ، وسایل حمل و نقل و وسایل لباس) است. در صورت مشاهده این مقوله ها ، کودکان خردسال اغلب کل لیست را به یاد می آورند. در صورت عدم تشخیص طبقه بندی ، عملکرد ضعیف تر است و تأثیر سن را نشان می دهد. کودکان کوچکتر استراتژی طبقه بندی را کمتر از روشهای بزرگتر به کار می گیرند. با این حال ، مهارت دانش است و نه مربوط به سن؛ دسته بندی ها پیچیده تر است ، کودک بزرگتر قبل از اینکه متوجه ساختار شود ، بزرگتر است. قبل از اینکه کسی بتواند از آن استفاده کند باید یک ساختار را بشناسد.
این دیدگاههای متفاوت درباره یادگیری کودکان پیامدهای متفاوتی برای آنچه از کودکان انتظار دارد دارد. اگر کسی معتقد باشد که اختلاف یادگیری با افزایش تدریجی ظرفیت یا سرعت پردازش تعیین می شود ، انتظار افزایش نسبتاً یکنواخت در یادگیری در اکثر حوزه ها را دارد. اما اگر کسی معتقد باشد که استراتژی ها و دانش مهم هستند ، بسته به دانش مفهومی کودکان و کنترل آنها بر استراتژی هایی که این دانش را برای یادگیری سازمان می دهند ، انتظار می رود که سطح یادگیری متفاوتی داشته باشد. به عنوان مثال ، در مقایسه توانایی دانش آموزان کالج و دانش آموزان کلاس سوم برای به یاد آوردن 30 مورد که شامل اسامی برنامه های تلویزیونی صبح شنبه ، شخصیت های کارتونی کودکان و غیره است ، دانش آموزان سوم سوم بیشتر خوشه می گیرند و متعاقباً بیشتر به یاد می آورند (لینبرگ ، 1980) . به همین ترتیب ، گروهی از "یادگیرندگان آهسته" 8 تا 12 ساله برای انجام فراخوان تعداد زیادی از ستاره های پاپ به دلیل یک استراتژی خوشه ای ، خیلی بهتر از بزرگسالان "عادی" عمل کردند (براون و لاوتون ، 1977). نمونه بارز درهم آمیختگی ظرفیت ، دانش و استراتژی در عملکرد شطرنج کودکان در کادر 2.1 آورده شده است (به بخش 2 مراجعه کنید).
فراشناخت یکی دیگر از جنبه های مهم یادگیری کودکان است (رجوع کنید به براون ، 1978 ؛ فلاول و ولمن ، 1977). اهمیت دانش قبلی در تعیین عملکرد ، برای بزرگسالان و همچنین کودکان بسیار مهم است ، شامل دانش در مورد یادگیری ، دانش نقاط قوت و ضعف یادگیری خود و خواسته های کار یادگیری در دست است. فراشناخت همچنین شامل خودتنظیمی - توانایی هماهنگ کردن یادگیری فرد است: برای برنامه ریزی ، نظارت بر موفقیت و تصحیح خطاها در صورت لزوم - همه لازم برای یادگیری عمدی موثر است (Bereiter and Scardamalia، 1989).
فراشناخت همچنین به توانایی تأمل در عملکرد شخصی فرد اشاره دارد. در حالی که خود تنظیم ممکن است خیلی زود به نظر برسد ، به نظر می رسد که تأمل در اواخر در حال پیشرفت است. اگر کودکان فاقد بینش نسبت به تواناییهای یادگیری خود باشند ، به سختی نمی توان انتظار داشت که به طور موثر برنامه ریزی یا خود تنظیم کنند. اما فراشناخت در اواخر کودکی در بعضی از "اکنون" کاملاً پدیدار نمی شود
شما آن را دارید ، اکنون چنین نیست. شواهد نشان می دهد که ، مانند سایر اشکال یادگیری ، فراشناخت به تدریج رشد می کند و به همان اندازه وابسته به تجربه است. مشارکت در تنظیم خود و تأمل در مناطقی که فرد آن را نمی فهمد دشوار است. با این حال ، در مباحثی که کودکان می دانند ، اشکال بدوی از خود تنظیم و تأمل در اوایل ظاهر می شود (براون و دلوآچ ، 1978).
تلاش برای به یاد آوردن عمدی در کودکان پیش دبستانی ، چشم اندازهایی از ظهور زود هنگام توانایی برنامه ریزی ، ارکستر و استفاده از راهبردها را نشان می دهد. در یک مثال معروف ، از بچه های 3- و 4 ساله خواسته شده بود که تماشا کنند ، در حالی که یک سگ اسباب بازی کوچک در زیر یکی از سه فنجان پنهان شده بود. به بچه ها دستور داده می شد که سگ را به خاطر بسپارند. كودكان به هر حال منفعل بودند ، تنها در يك بازه تأخير منتظر ماندند (ولمن و همكاران ، 1975). برخی از کودکان رفتارهای مختلفی را نشان می دهند که شباهت زیادی با استراتژی های مشهور از جمله ، تلاش های واضح برای تمرین بازیابی دارد ، مانند نگاه کردن به جام هدف و تکان دادن بله ، نگاه کردن به جام های غیر هدف و تکان دادن نه ، و نشانه گیری از بازیابی مانند نشان دادن فنجان را با استراحت یک دست روی آن یا حرکت دادن آن به یک موقعیت برجسته اصلاح کنید. هر دوی این استراتژی ها پیشرو فعالیت های تمرین پخته تر هستند. این تلاش ها پاداش گرفت: کودکانی که به طور فعال برای بازیابی از این طریق آماده می شوند ، بیشتر اوقات مکان سگ پنهان را به خاطر می آورند. در جدول 4.3 زرق و برق ظهور حتی قبل از ظهور "تمرین" را نشان می دهد.
این تلاشها برای کمک به یادآوری ، شامل آگاهی درخشان از فراشناخت است - که بدون هیچ تلاشی ، فراموشی اتفاق می افتد. و استراتژی های درگیر شبیه به اشکال بالاتری از مداخله استراتژیک ، مانند تمرین ، استفاده شده توسط کودکان در سن مدرسه است. بین سن 5 تا 10 سال ، درک کودکان از لزوم استفاده از تلاش استراتژیک برای یادگیری بیش از پیش پیچیده تر می شود ، و توانایی آنها برای صحبت کردن و تأمل در مورد یادگیری همچنان در طول سالهای مدرسه رشد می کند (براون و همکاران ، 1983) . با شناخت این درک سپیده دم در کودکان ، می توان فعالیتهای یادگیری را در سالهای ابتدایی مدرسه شروع کرد و باعث تقویت درک آنها از معنای یادگیری و به یاد آوردن آنها شد.استراتژی های متعدد ، گزینه های استراتژی
استراتژی هایی که کودکان برای به یاد آوردن ، مفهوم سازی ، استدلال و حل مشکلات از آنها استفاده می کنند ، به طور فزاینده ای مؤثر و انعطاف پذیر می شوند و با افزایش سن و تجربه ، بطور گسترده تر اعمال می شوند. اما استراتژی های مختلف فقط مربوط به سن نیست. برای نشان دادن تنوع ، ما مورد خاص اضافه کردن اعداد تک رقمی را در نظر می گیریم ، که موضوع تحقیقات شناختی زیادی بوده است.
با توجه به مشکلی مانند 3 + 5 ، در ابتدا اعتقاد بر این بود که کودکان پیش دبستانی از 1 (یعنی 1 ، 2 ، 3 l4 ، 5 ، 6 ، 7 ، 8) اضافه می کنند ، که بچه های 6- تا 8 ساله اضافه می کنند.
BOX 4.3 به خاطر سپردن پرنده بزرگ در كجا قرار دارد
برای گروهی از کودکان 18 و 24 ماهه ، یک اسباب بازی جذاب ، Big Bird ، در مکانهای مختلفی مانند پشت بالش ، روی نیمکت یا زیر یک صندلی در مکانهای مختلف پنهان شده بود. به بچه ها گفته شد كه: "پرنده بزرگ در حال پنهان شدن است و وقتی زنگ زنگ می خورد ، می توانید او را پیدا کنید." در حالی که منتظر بازیابی اسباب بازی بودند ، حتی اگر توسط یک بزرگسال در بازی و مکالمه مشغول بودند ، بچه ها منتظر منفعلانه نبودند. درعوض ، آنها اغلب بازی خود را با انواع فعالیتها قطع می کردند که نشان می داد هنوز مشغول انجام وظیفه حافظه هستند. آنها در مورد اسباب بازی صحبت کردند ، گفتند ، "پرنده بزرگ"؛ این واقعیت که پنهان بود ، "پرنده بزرگ" پنهان شد. جایی که پنهان شده بود ، "پرنده بزرگ ، صندلی"؛ یا درباره برنامه آنها برای بازیابی بعداً ، "من بزرگ پرنده را پیدا می کنم." سایر رفتارهای شبیه تمرین شامل جستجو یا اشاره به محل مخفی شدن ، معلق در هوا در نزدیکی آن و تلاش برای زیرچشمه نگاه داشتن اسباب بازی است. اگرچه نسبت به استراتژی های تمرین یک فرد مسن کمتر سیستماتیک و به خوبی شکل گرفته ، فعالیت های خردسالان نیز به همین ترتیب عملکرد زنده نگه داشتن اطلاعات به یاد آمده ، اسباب بازی پنهان و مکان آن را انجام می دهد (DeLoache et al.، 1985a).
شمارش از تعداد بیشتر ("5 ، سپس 6 ، 7 ، 8 ،") و اینکه از 9 سال به بعد ، کودکان پاسخ ها را از حافظه دریافت می کنند ، زیرا آنها جواب را می دانند (اشکرافت ، 1985 ؛ رزنیک و فورد ، 1981). اما اخیراً تصویری پیچیده تر و جالب تر پدیدار شده است (سیگلر ، 1996). براساس مسئله بر اساس مسئله ، کودکان در همان سن اغلب از طیف گسترده ای از استراتژی ها استفاده می کنند. این یافته در حوزه هایی به اندازه متناسب با حساب ظهور یافته است (Cooney et al.، 1988؛ Geary and Burlingham-Dubree، 1989؛ Goldman et al.، 1988؛ Siggler and Robinson، 1982)، استدلال علی و علمی (Lehrer and Schauble، 1996 ؛ کوهن ، 1995 ؛ شوابل ، 1990 ؛ شولتز ، 1982) ، استدلال مکانی (اولسون ، 1991)؛ ارتباطات ارجاعی (كاهان و ریچاردز ، 1986) ، یادآوری از حافظه (كویل و بیوركلوند ، 1997) ، خواندن و املایی (Jorm and Share، 1983) و داوری های احتمالی (Kuhara-Kojima and Hatano، 1989). حتی همان کودک در دو روز پیاپی مشکل مشابه خود را ارائه می داد ، اغلب از استراتژی های مختلفی استفاده می کند (سیگلر و مک گیلی ، 1989). به عنوان مثال ، هنگامی که بچه های 5 ساله عددی را اضافه می کنند ، بعضی اوقات همانطور که در بالا ذکر شد ، از عدد 1 حساب می کنند ، اما گاهی اوقات پاسخ ها را از حافظه نیز بازیابی می کنند ، و گاهی اوقات آنها را از تعداد بیشتری می پذیرند (سیگلر ، 1988).
این واقعیت که کودکان از استراتژی های متنوعی استفاده می کنند ، صرفاً یکسو کردن شناخت انسان نیست. دلایل خوبی وجود دارد که مردم بتوانند چندین استراتژی را بشناسند و از آنها استفاده کنند. استراتژی ها در دقت آنها ، در مقادیری از زمان اجرای آنها ، در خواستهای پردازش و طیف وسیعی از مشکلاتی که آنها اعمال می کنند ، متفاوت هستند. انتخاب استراتژی شامل تبادلات میان این موارد است
خواص طیف وسیعی از استراتژی هایی که کودکان می دانند و می توانند از جایی که در آن استفاده می کنند قدردانی کنند ، به طور دقیق تر می توانند رویکردهای خود را نسبت به خواسته های شرایط خاص شکل دهند.
حتی کودکان خردسال نیز می توانند از نقاط قوت استراتژی های مختلف استفاده کنند و از هرکدام برای مشکلاتی استفاده کنند که مزایای آن بزرگترین است. به عنوان مثال ، برای یک مشکل علاوه بر آسان ، مانند 4 + 1 ، دانش آموزان کلاس اول احتمالاً جواب را بازیابی می کنند. برای مشکلات با اختلافات زیاد بین اعداد ، مانند 2 + 9 ، احتمالاً آنها از تعداد بیشتر ("9،10،11") حساب خواهند کرد. برای مشکلات به استثنای هر دو مورد ، مانند 6 + 7 ، آنها به احتمال زیاد از یک حساب می شوند (Geary، 1994؛ Siggler، 1988). سازگاری این گزینه های استراتژی با افزایش تجربه کودکان با حوزه افزایش می یابد ، هرچند که حتی در سال های اولیه نیز مشهود است (لمایر و سیگلر ، 1995).
هنگامی که تشخیص داده شود که کودکان استراتژی های مختلفی را می شناسند و از میان آنها انتخاب می کنند ، این سؤال پیش می آید: چگونه آنها در درجه اول چنین استراتژیهایی را بنا می کنند؟ این سؤال از طریق مطالعات پاسخ داده می شود كه در آن به كودكانی كه هنوز استراتژی بلد نیستند ، تجربیات طولانی مدت (هفته ها یا ماه ها) در موضوع داده می شود. از این طریق ، محققان می توانند چگونگی تدوین كودكان استراتژیهای مختلف خود را مطالعه كنند (كوهن ، 1995 ؛ سیگلر و كرولی ، 1991 ؛ همچنین به DeLoache و همكاران ، 1985a مراجعه كنید). اینها به عنوان مطالعات "میکروژنتیک" خوانده می شوند ، به معنای مطالعات در مقیاس کوچک توسعه مفهوم. در این رویکرد ، می توان تشخیص داد که ابتدا چه استراتژی جدیدی استفاده می شود ، که به نوبه خود این امکان را می دهد تا بررسی کنیم که تجربه کشف چطور بوده ، چه چیزی منجر به کشف شده است و چگونه این کشف فراتر از استفاده اولیه آن تعمیم یافته است.
سه یافته کلیدی از این مطالعات پدید آمده است: (1) اکتشافات اغلب در پاسخ به بناها یا خرابی ها صورت نمی گیرد بلکه در زمینه عملکرد موفق است. (2) استراتژی های گذار کوتاه مدت اغلب بر رویکردهای ماندگار تر پیش می روند. و (3) عمومی شدن رویکردهای جدید اغلب بسیار آهسته اتفاق می افتد ، حتی اگر کودکان بتوانند برای سودمندی هایشان دلایل منطقی قانع کننده ای ارائه دهند (Karmiloff-Smith، 1992؛ Kuhn، 1995؛ Siggler and Crowley، 1991). کودکان معمولاً استراتژی های جدید مفیدی را ایجاد می کنند ، بدون این که تا به حال نادرست های مفهومی را ایجاد کنند. به نظر می رسد آنها به دنبال درک مفهومی از ضروریات راهبردهای مناسب در یک دامنه هستند. در مورد کارهایی مانند اضافه کردن تک رقمی ، تفریق چند وجهی و بازی تیک تاکوتو ، کودکان چنین درک درستی دارند ، که به آنها امکان می دهد قبل از تولید خودبخود ، سودمندی راهبردهای جدید و پیشرفته تر را بشناسند (هاتانو و ایناگاکی ، 1996؛ سیگلر و کرولی ، 1994).
درک جدید از پیشرفت استراتژیک کودکان منجر به ابتکارات آموزشی شده است. ویژگی مشترک نوآوری هایی مانند تدریس متقابل (Palincsar and Brown، 1984) ، اجتماعات فراگیران (براون و Campione ، 1994 ، 1996 ؛ گروه شناخت و فناوری در Vanderbilt ، 1994) ، دانش آموز ایده آل (Pressley و همکاران ، 1992) و Project Rightstart (گریفین و همکاران ، 1992) این است که آنها اهمیت دانش و استفاده دانشجویان را تشخیص می دهند
استراتژی های متنوع این برنامه ها متفاوت است ، اما همه در کمک به دانش آموزان برای درک چگونگی راهبردها می توانند به آنها در حل مشکلات کمک کنند ، تشخیص دهند که احتمالاً هر استراتژی چه چیزی مفیدترین است و انتقال استراتژی ها به موقعیت های جدید. موفقیت چشمگیری که از این برنامه های آموزشی برخوردار شده است ، همراه با خردسالان و کودکان بزرگتر و فرزندان کم درآمد و همچنین درآمدهای متوسط ​​، این واقعیت را تأیید می کند که ایجاد یک لیست از راهکارهای منعطف دارای اهمیت عملی برای یادگیری است.
هوش های چندگانهدرست همانطور که مفهوم استراتژی های متعدد درک درستی از یادگیری کودکان و رویکردهای تأثیر گذار در آموزش را بهبود بخشیده است ، بنابراین ، علاقه زیادی به اشکال مختلف هوش نیز دارد. در نظریه خود درباره چندین هوش ، گاردنر (1983 ، 1991) وجود هفت هوش نسبتاً خودمختار را مطرح كرد: زبانی ، منطقی ، موسیقی ، فضایی ، كینستزیك بدنی ، بین فردی و درون فردی. به تازگی ، گاردنر (1997) هشتمین هوش ، "طبیعت گرایانه" را ارائه داد. دو هوش اول آنهایی هستند که معمولاً در مدارس مورد استفاده قرار می گیرند.
تئوری هوش چندگانه به عنوان یک نظریه روانشناختی تدوین شد ، اما علاقه زیادی را در بین آموزگاران ، در این کشور و خارج از کشور ، در پیامدهای آن برای تدریس و یادگیری به وجود آورد. برنامه های آموزشی آزمایشی مبتنی بر تئوری ، به طور کلی از دو طریق متمرکز شده اند. برخی از مربیان معتقدند که همه کودکان باید هر یک از هوش ها را پرورش دهند. بر این اساس ، آنها برنامه های درسی تدوین کرده اند که مستقیماً به هر هوش می پردازند. سایر مربیان مانند شخصیت های شخصی بر توسعه مهارت های خاص متمرکز شده اند ، زیرا آنها معتقدند که این هوش ها در آموزش آمریکایی ها کوتاه می شوند. نقاط قوت و ضعف در هر رویکرد وجود دارد.
استفاده از چندین هوش در آموزش و پرورش یک جنبش اساسی در میان معلمان است که تازه آغاز شده است. تحول جالب تلاش برای اصلاح برنامه های درسی س
نتی است: چه کسی در حال تدریس تاریخ ، علم و هنر باشد ، تئوری هوش چندگانه به معلم تعدادی از رویکردهای مختلف به موضوع ، چند حالت ارائه مفاهیم کلیدی و انواع مختلف ارائه می دهد. روش هایی که دانش آموزان می توانند درک خود را نشان دهند (گاردنر ، 1997).
مشاهدات كودكان از فهم و يادگيري آنها: تحرك براي يادگيري و كشفکودکان ، مانند بزرگان ، برداشت های خود را در مورد ذهن خود و دیگران دارند و اینکه انسانها چگونه یاد می گیرند و "باهوش" هستند (به Wellman ، 1990 ؛ Wellman and Hickey، 1994؛ Gelman، 1988؛ Gopnik، 1990) مراجعه کنید. فرزندان
گفته می شود که یکی از دو طبقه اصلی اعتقادات دارد: نظریه های موجودیت و نظریه های افزایشی (دوک ، 1989 ؛ دوک و الیوت ، 1983 ؛ دوک و لگت ، 1988). كودكان با نظريه هاي موجوديت بر اين باورند كه هوش يك خصوصي ثابت افراد است. کودکان با تئوری های افزایشی معتقدند که هوش قابل انعطاف است (رجنیک و نلسون-لگال ، 1998) را نیز ببینید. کودکانی که نظریه پردازان نهاد هستند در موقعیت های یادگیری اهداف عملکردی را نگه می دارند: آنها تلاش می کنند عملکرد خوبی داشته باشند یا به نظر می رسد که عملکرد خوبی دارند ، به داوری های مثبت از صلاحیت خود می رسند و از ارزیابی ها خودداری می کنند. آنها از چالش هایی که در نور کم آنها را منعکس می کند ، دوری می کنند. آنها در مواجهه با شکست پایداری اندکی نشان می دهند. هدف آنها عملکرد خوب است. در مقابل ، کودکانی که تئوریسین های افزایشی هستند ، اهداف یادگیری دارند: آنها معتقدند که با تلاش و اراده می توان هوش را بهبود بخشید. آنها صلاحیت فزاینده خود را هدف خود می دانند. آنها به دنبال چالش هستند و پایداری بالایی نشان می دهند. واضح است که تئوری های کودکان در مورد یادگیری بر نحوه یادگیری و نحوه تفکر در مورد یادگیری تأثیر می گذارد. اگرچه احتمالاً بیشتر كودكان بین این دو نظریه در قید قشر قرار می گیرند و ممكن است به طور همزمان نظریه پردازان افزایشی در ریاضیات و نظریه پردازان موجود در هنر باشند ، اما عوامل انگیزشی بر پایداری ، اهداف یادگیری ، احساس عدم موفقیت و تلاش برای موفقیت تأثیر می گذارد. معلمان می توانند در صورت درک اعتقاداتی که کودکان به مدرسه می آورند ، کودکان را به سمت مفهوم سازی سالم تر از پتانسیل یادگیری خود راهنمایی کنند.یادگیری خودمحور و هدایت شده دیگر
درست همانطور که کودکان غالباً در حوزه های ممتاز مانند دانش آموزان زبان و علت جسمی خودآموز خودآموز هستند ، فرزندان خردسال تمایل زیادی برای اعمال خود در موقعیت های یادگیری عمدی نشان می دهند. آنها همچنین در شرایطی یاد می گیرند که هیچ فشار بیرونی برای بهبود وجود ندارد و هیچ بازخورد و پاداش دیگری غیر از رضایت خالص - که گاهی اوقات به عنوان انگیزه دستیابی یا شایستگی نامیده می شود- (White، 1959؛ Yarrow and Messer، 1983؛ Dichter-Blancher et al.، 1997) است. کودکان هم حل کننده مشکل هستند و هم تولیدکننده مشکل. آنها نه تنها سعی در حل مشکلات ارائه شده به آنها دارند بلکه به دنبال ایجاد چالش های جدیدی هستند. یک فرد بالغ که در تلاش برای حل یک معما جدول کلمات متقاطع است ، با کودک خردسالی که سعی در جمع کردن یک پازل اره منبت کاری دارد ، مشترک است. چرا آنها زحمت می کشند؟ به نظر می رسد که انسان ها نیاز به حل مشکلات دارند؛ به کادر 4.4 مراجعه کنید. یكی از چالش های مدارس ، ایجاد انگیزه كودك برای تحقیق ، موفقیت ، فهم (پیاژه ، 1978) و مهار آن در خدمت یادگیری است.راهنماي يادگيري كودكان
در کنار کنجکاوی طبیعی کودکان و اصرار آنها به عنوان یادگیرندگان خود انگیخته ، آنچه در 4 یا 5 سال اول خود می آموزند آموخته نمی شودBOX 4.4 حل یک مشکل
به کودکان 18 تا 36 ماهگی فنجانهای لانه سازی داده می شود تا با آنها بازی کنند (DeLoache et al.، 1985b؛ Karmiloff-Smith and Inhelder، 1974 ، روی بلوکهای تعادل کودکان نیز مراجعه کنید). پنج فنجان پلاستیکی روی یک میز جلوی کودک ریخته می شود که به او گفته می شود: "این ها برای شما هستند که با آنها بازی کنید." اگرچه بچه ها قبلاً فنجان هایی را که در کنار هم قرار گرفته بودند ، دیده بودند ، دیگر نیازی به تلاش برای خود لمس کردن جام ها نبود. آنها می توانند به راحتی آنها را جمع کرده ، یک قطار خیالی بسازند ، وانمود کنند که از آنها می نوشند ، و غیره. با این حال ، بچه ها بلافاصله شروع به تلاش برای قرار دادن فنجان ها در کنار هم کردند ، که اغلب کار طولانی و سختی در این کار داشتند.
به طور کلی ، در دستکاری های خود به خود از مجموعه ای از فنجان های لانه سازی ، کودکان بسیار جوان از تلاش برای تصحیح خطاهای خود با اعمال نیروی بدنی و بدون تغییر هیچ یک از روابط بین عناصر ، ایجاد تغییرات محدود در بخشی از مجموعه مشکل پیش می روند. در نظر گرفتن و به طور کلی کار کردن بر روی این مشکل. این روند "رشد" نه تنها در سنین مختلف مشاهده می شود ، بلکه در همان کودکانی که در همان سن (30 ماه) قرار دارند ، وقت زیادی برای بازی با جام ها اختصاص می یابد.
از همه مهمتر ، کودکان همچنان ادامه دارند ، نه به این دلیل که مجبور هستند یا به آنها راهنمایی می شوند ، یا حتی به دلیل پاسخ دادن به شکست. آنها ادامه می یابند ، زیرا موفقیت و درک به خودی خود انگیزه بخش هستند.
در انزوا. فعالیت های نوزادان با روابط بزرگسال و کودک تکمیل می شود که مشارکت تدریجی کودکان را در فعالیت های ماهر و ارزشمند جامعه ای که در آن زندگی می کنند تشویق می کند. تحقیقات نشان داده است که یادگیری به شدت تحت تأثیر این تعاملات اجتماعی است. در حقیقت ، مطالعات متقابل مادران سوءمصرف مواد مخدر و شیرخواران آنها نشان می دهد که فقدان این تعامل یادگیری حساس ، یادگیری نوزادان 3- و 6 ماهه را افسرده می کند (مایس و همکاران ، 1998).
والدین و دیگران که از کودکان مراقبت می کنند ، فعالیت خود را ترتیب داده و یادگیری را با تنظیم دشواری کارها و با الگوبرداری از عملکرد بالغ در حین مشارکت مشترک در فعالیتها ، تسهیل می کنند. بخش قابل توجهی از تحقیقات مشاهده ای گزارش های مفصلی از تعامل یادگیری بین مادران و فرزندان خردسالشان ارائه کرده است. به عنوان یک تصویر ، یک مادر را با یک ساله بنشینید که روی زانوها در جلوی مجموعه ای از اسباب بازی ها نشسته است. بخش بزرگی از وقت او به فعالیتهای بی نظیری و تسهیل کننده صحنه اختصاص دارد مانند برگزاری یک اسباب بازی که به نظر می رسد برای دستکاری به سه دست نیاز دارد ، بازیابی چیزهایی که از محدوده خارج شده اند ، پاک کردن مواردی که در حال حاضر نیستند. به منظور فراهم آوردن تمرکز واضح تر به کودک برای فعالیت اصلی ، از چرخش اسباب بازی ها استفاده می شود
که آنها راحت تر می شوند ، و ویژگی های کمتری را نشان می دهند ، و در کل قالب گیری بدن او به گونه ای است که حداکثر حمایت جسمی و دسترسی به مواد بازی را فراهم می کند (شافر ، 1977: 73).
علاوه بر تحقیقاتی که نشان می دهد چگونه بزرگسالان محیط را برای ارتقاء یادگیری کودکان ترتیب می دهند ، تحقیقات زیادی نیز انجام شده است که چگونه بزرگسالان راهنمایی درک کودکان را از نحوه عملکرد در موقعیت های جدید از طریق نشانه های احساسی خود در مورد ماهیت شرایط ، غیر کلامی انجام می دهند. مدل هایی از نحوه رفتار ، تفسیرهای کلامی و غیر کلامی از وقایع ، و برچسب های کلامی برای طبقه بندی اشیاء و وقایع (Rogoff، 1990؛ Walden and Ogan، 1988). والدین زبان و رفتار خود را به روشهایی تسهیل می کنند که یادگیری توسط کودکان خردسال را تسهیل می کند (برونر ، 1981a ، ب ، 1983 ؛ ادواردز ، 1987 ؛ هاف-گینزبرگ و شاتز ، 1982). به عنوان مثال ، در اولین ماهها ، محدودیت های صحبت در مورد والدین با تعداد کمی از کانتورهای ملودیک ممکن است نوزادان را قادر به نمونه های اولیه آواز انتزاعی کند (Papousek و همکاران ، 1985). برچسب گذاری والدین از اشیاء و دسته ها ممکن است کودکان را در درک سلسله مراتب طبقه و یادگیری برچسب های مناسب یاری دهد (کالانان ، 1985 ؛ مرویس ، 1984). برقراری ارتباط با مراقبان برای تحقق اهداف روزمره ، زمینه ساز یادگیری زودهنگام کودکان از زبان و سایر ابزارهای شناختی جامعه آنها است. به کادر 4.5 مراجعه کنید.
نقش بسیار مهمی از مراقبان شامل تلاشهایی برای کمک به کودکان است تا موقعیتهای جدید را با موقعیتهای آشناتر مرتبط کنند. در بحث ما درباره عملکرد و انتقال صالح (به فصل 3 مراجعه کنید) ، ما خاطرنشان کردیم که دانش مناسب با یک وضعیت خاص علی رغم مرتبط بودن ، لزوماً قابل دسترسی نیست. معلمان مؤثر به افراد در هر سنی كمك می كنند تا بین جنبه های مختلف دانش خود ارتباط برقرار كنند.
مراقبان تلاش می کنند با ارائه ساختارهای پشتیبان یا داربست هایی برای عملکرد کودک ، آنچه را که کودکان می دانند بسازند و مهارتهای خود را گسترش دهند (Wood et al.، 1976). داربست شامل چندین فعالیت و کار است ، از جمله:
کودک جالب در کار؛
کاهش تعداد مراحل مورد نیاز برای حل یک مشکل با ساده کردن کار ، به گونه ای که کودک بتواند مؤلفه های فرایند را مدیریت کند و تشخیص دهد که چه تناسب با نیازهای وظیفه حاصل می شود.
حفظ تعقیب هدف ، از طریق ایجاد انگیزه در کودک و جهت فعالیت.
علامت گذاری ویژگی های مهم اختلاف بین آنچه کودک ایجاد کرده است و راه حل ایده آل است.
کنترل سرخوردگی و خطر در حل مسئله؛ و
نمایش نسخه ایده آل از عملی که باید انجام شود.
داربست را می توان مانند شعار "كجا قبل از تماشاگر وجود داشت ، توصیف كرد كه شركت كنید." (برونر ، 1983: 60).
BOX 4.5 کدام اسباب بازی؟
تلاش ها را برای دستیابی به تفاهم بین یک بزرگسال و یک 14 ماه در نظر بگیرید که کودک با چه اسباب بازی می خواهد بازی کند. بزرگسال در جستجوی اسباب بازی در جعبه اسباب بازی است. وقتی او برج حلقه ها را لمس می کند ، کودک فریاد می زند: "Aa!" بزرگسال پاسخ می دهد ، "آه؟" بلند کردن برج. کودک همچنان به جعبه اسباب بازی نگاه می کند و برج را نادیده می گیرد ، بنابراین بزرگسال بزرگ برج را به کودک نشان می دهد و دوباره از او می پرسد "آا؟" کودک به چیزی در جعبه اسباب بازی اشاره می کند که در حال ناراحت کردن است ، "Aa ... aa ..." بزرگسال مجدداً به سمت جعبه اسباب بازی می رسد ، و نوزاد فریاد می زند: "سه شنبه!" بزرگتر فریاد زد: "آه!" همانطور که او پارچه peekaboo را جمع می کند و به کودک نشان می دهد. اما نوزاد پارچه را نادیده می گیرد و دوباره به چیزی در جعبه اسباب بازی اشاره می کند ، سپس ، بی صبرانه ، بازوی خود را موج می زند. بزرگسال پاسخ می دهد ، "آه؟" اما کودک به کنار جعبه اسباب بازی اشاره می کند. آنها چرخه را با اسباب بازی دیگری تکرار می کنند و کودک با بی حوصلگی بازوی خود را موج می زند. بزرگسال می گوید "تو به من نشان می دهی!" و کودک را از صندلی بلند به دامان خود بلند می کند. بزرگتر سپس جعبه جعبه را جمع می کند و می پرسد: "این؟" - کودک دست خود را به سمت اسباب بازی باز می کند ، و آنها شروع به بازی کردند (روگوف و همکاران ، 1984: 42-43).
آموزش خواندن و گفتن داستانهااهمیت حمایت از بزرگسالان در یادگیری کودکان را می توان با در نظر گرفتن این سؤال نشان داد: چگونه است كه كودكان ، بدون زبانی به دنیا می آیند ، می توانند بیشترین نكات راجع به داستان گویی را در سه سال اول زندگی ایجاد كنند؟ (انگل ، 1995). انواع تجربیات سوادآموزی کودکان را برای این توانمندی آماده می کند. فراهم کردن تمرین به کودکان برای گفتن داستانها یا "خواندن" داستان انگیزه ای برای رشد مهارت های زبانی است و مربوط به خواندن زودهنگام مستقل است. به کادر 4.6 مراجعه کنید. سالهاست که بعضی از والدین و دانشمندان از اهمیت کتابخوانی در اوایل ، از طریق کتاب تصویری "خواندن" که مربوط به تجربیات شخصی است ، می دانند. اخیراً ، اثربخشی این فرایند از نظر علمی تأیید شده است - نشان داده شده است که کارایی دارد (به شورای ملی تحقیقات ، 1998) مراجعه کنید.
در اواخر قرن نوزدهم ، C.L.Dodgson — لوئیس کارول version نسخه مهد کودک معروف آلیس خود را در سرزمین عجایب / از طریق کتابهای Looking Glass آماده کرد. بخش اعظم این کتاب شامل چاپ هایی از نقاشی های معروف چوب تنیل بود. این کتاب برای تحریک "خواندن" به این معنا بود که کتابهای عکس بی معنی کودکان معاصر انجام می دهند. این نخستین در نوع خود بود و ما لوئیس کارول را نقل می کنیم (به نقل از کوهن ، 1995: 440).
من دلیلی بر این باور دارم که "ماجراهای آلیس در سرزمین عجایب" توسط صدها کودک انگلیسی ، از پنج تا پانزده سال خوانده شده است: همچنین توسط کودکانی که از پانزده تا بیست و پنج سال سن دارند: هنوز هم توسط کودکان در سن
BOX 4.6 کودک خواندن
جولی شانزده ماهه به طور موقت با پدربزرگ مهمان تنها مانده است. وی با آرزو به دور کردن کودک از غیبت مادر ، شروع به "خواندن" یک کتاب تصویری برای او می کند. در هر صفحه یک حیوان و "کودک" آن قرار دارد. جولی تا زمانی که به تصویری از کانگورو و "جوی" آن نرسد ، به عنوان تماشاگر علاقه نشان می دهد. او به سرعت می گوید "کانگا ، عزیزم." با اشاره به پیراهن با Kanga و Roo (از وینی Pooh) ، او دوباره می گوید ، "كانگا" "بچه". پدر بزرگ هر حرف را تکرار می کند. سپس او می گوید: "كانگا جولی كجاست؟" دانستن اینکه اخیراً یک حیوان بزرگ پر از استرالیا دریافت کرده است. جولی با هیجان بسیار زیادی حیوان پر شده را به سمت پدربزرگش می کشد و با اشاره به کتاب می گوید: "کانگا ، عزیزم" ، سپس به اسباب بازی پر شده ، "کانگا" و به کوی موجود در کیسه "کودک" اشاره می کند. ارتباطات با خنده و تکرار کارهای روزمره کانگا / کودک حاصل شده است. حتی در مرحله گفتاری یک کلمه ای ، کودکان می توانند در تمام تنظیمات "بخوانند" ، "ارجاع دهند" و "نمایندگی" کنند (قهوه ای ، ارتباطات شخصی).
از بیست و پنج تا سی و پنج ... و آرزوی من در حال حاضر (آیا این کار بیهوده است؟) این است که توسط کودکان در سن از نات تا پنج سال خوانده می شود. خوانده شود؟ نه ، نه! بیشتر بگویید که تحت تعقیب قرار بگیرند ، مورد سرزنش قرار بگیرند ، سگهایی گوش نکنند ، مورد شلیک قرار بگیرند ، توسط بی سواد ، غیرمنطقی ، بوسه شوند.
دودسون ، یک مربی برجسته ، درمورد چگونگی دستیابی به "مهد کودک آلیس" ، دارای یک روحیه آموزشی بود. متن اصلی این کتاب برای بزرگسالان است ، تقریباً به روش یک معلم معاصر معاصر. از آنها خواسته شد تا این کتاب را زنده کنند. تمرکز اصلی تصاویر بود. بخش عمده ای از داستان اصلی نامشخص است. به عنوان مثال ، وقتی در حال مشاهده تصویر معروف تنیل از آلیس در حال شنا با موش در استخر از اشک های خود هستید ، کارول به بزرگسالان می گوید که به شرح زیر برای کودک بخوانند (به نقل از کوهن ، 1995: 441):
اکنون به تصویر نگاه کنید ، و به زودی حدس می زنید چه اتفاقی افتاد بعد. درست مثل دریا به نظر می رسد ، اینطور نیست؟ اما واقعاً استخر اشک است - همه از اشک آلیس ساخته شده است ، می دانید!
و آلیس به درون استخر فرو رفته است: و ماوس به زمین خورد و در آنجا شنا می كنند.
آیا آلیس زیبا به نظر نمی رسد ، زیرا او در عکس شنا می کند؟ شما فقط می توانید جوراب ساق بلند آبی او ، دور در زیر آب را ببینید.
اما چرا فاصله ماوس از آلیس بسیار عجول است؟ خوب ، دلیل این است که آلیس شروع به صحبت در مورد گربه ها و سگ ها کرد: و یک ماوس همیشه از صحبت کردن در مورد گربه ها و سگها متنفر است!
فرض کنید که شما در استخر اشکهای خود شنا کرده اید: و فرض کنید کسی شروع به صحبت کردن با شما در مورد کتابها و بطری های پزشکی کرد ، آیا شما به همان اندازه سخت نمی توانستید شنا کنید؟
کارول ، یک معلم طبیعی ، سرپرستان را از طریق این کار متمرکز می کند که توجه کودک را به عکس متمرکز کنند ، کنجکاوی کودک را با پرسیدن سؤال ها ، و درگیر کردن کودک در گفتگو ، راهنمایی کنند - حتی اگر در ابتدا سهم کودک محدود باشد. کارول از بزرگسالان می خواهد تا کودک را از طریق رویدادهای سوادآموزی با ایجاد "عادات مشاهده نزدیک" هدایت کند. او هوشمندانه حقایق خاصی راجع به طبیعت انسان و حیوانات ارائه می دهد و قلمرو تفریح ​​و مزخرفات را گشوده می کند که کودک می تواند با بزرگترها داستان را بخواند (داستان) (کوهن ، 1995: 442).
هنگامی که مراقبان مشغول کتاب تصویری "خواندن" هستند ، می توانند با پرسیدن سؤالاتی برای سازماندهی داستان یا حساب کودکان ، مهارت های روایت کودکان را ساختار دهند (آیزنبرگ ، 1985 ؛ مک نیامی ، 1980). اگر كودك كوتاه شود یا اطلاعات مهم را از بین نبرد ، بزرگسالان می توانند فوراً "چه اتفاقی افتاد؟" یا "چه کس دیگری در آنجا بود؟" این گونه سؤالات به طور ضمنی نشانه هایی را در اختیار کودکان قرار می دهند که ساختار مطلوب روایت ها را در محیط خود داشته باشند.
به عنوان مثال ، یک مادر وقتی تنها 8 ماه داشت ، با فرزندش ریچارد شروع به خواندن کرد (نینیو و برونر ، 1978). مادر در ابتدا تمام "خواندن" را انجام می داد ، اما در همان زمان او به "آموزش" ریچارد گفتگوی آیینی برای کتاب خواندن کتاب مشغول بود. در ابتدا به نظر می رسید که او از هرگونه صدای خواندن کودک رضایت دارد ، اما به محض اینکه کلمات واقعی را تولید کرد ، خواسته های خود را افزایش داد و پرسشی را پرسید: "این چیست؟" به نظر می رسید مادر سطح انتظار خود را افزایش می دهد ، ابتدا کودک را وادار به جایگزین کردن آواز برای یک علامت غیر صوتی و بعداً یک کلمه خوش فرم برای یک صدای بلند صدا می کند. در ابتدا ، مادر تمام برچسب زدن ها را انجام می داد زیرا فرض می كرد كه كودك نمی تواند؛ بعداً ، مادر فقط وقتی اعتقاد داشت كه كودك برای خودش برچسب نمی زند یا نمی تواند برچسب بزند. بدین ترتیب مسئولیت برچسب زدن در پاسخ به افزایش روزافزون دانش وی ، که توسط مادر ریز ریز کنترل شده بود ، از مادر به کودک منتقل شد. در طول مطالعه ، مادر دائماً موجودی خود را از کلماتی که کودک قبلاً فهمیده بود ، به روز می کرد و مرتباً سعی می کرد با پایگاه دانش رو به رشد خود ارتباط برقرار کند.
کودکان طبقه متوسط ​​بین 1 تا 1/2 تا 3 سال اغلب برچسب ها به صورت خودجوش ارائه می دهند. یک گروه از کودکان اینگونه برچسب گذاری هایی را انجام داده اند که گفته می شود "یک اسب وجود دارد" یا از مادران خواسته اند تا اطلاعاتی را بدست آورند "این چیست؟" (DeLoache ، 1984). با بچه های 3 ساله ، مادران فراتر از برچسب زدن بودند. آنها در مورد رابطه بین اشیاء موجود در تصویر صحبت کردند ، آنها را با تجربیات کودکان مرتبط کردند و از کودکان در مورد تجربه بیرونی آنها سؤال کردند. به عنوان مثال ، "درست است ، این زنبور عسل است. آیا می دانید زنبورها چه چیزی درست می کنند؟ آنها عسل درست می کنند. آنها از گل شهد می گیرند و از آن برای تهیه عسل استفاده می کنند و سپس عسل را در کندوی زنبور عسل قرار می دهند. " مادران از اوضاع و مطالب استفاده می کنند تا اطلاعات پس زمینه زیادی را در اختیار فرزندان قرار دهند. آنها بطور مداوم اطلاعاتی را ارائه می دهند و اطلاعات را زیر سوال می برند که
فعالیت های تقویت درک است که بعدا باید برای کارهای خواندن "واقعی" اعمال شود.
در این فعالیتهای خواندن ، مادران در تلاشند تا آنچه را كه روانشناسان آن را منطقه توسعه نزدیك كودك می نامند ، فعالیت كنند - آنچه را كه كودك می تواند با كمك كمكی انجام دهد ، بکشید (نگاه کنید به قسمت 4.1 در بالا). همانطور که کودک پیشرفت می کند ، سطح همکاری مورد نیاز مادر نیز همینطور می شود. مادر بطور منظم تجربیات مشترک خود را به گونه ای شکل می دهد که کودک با مسئولیت بیشتر و بیشتر درمورد کارهای مشترک خود ، مسئولیت پذیری بیشتری پیدا کند. با انجام این کار ، او نه تنها یک محیط عالی برای یادگیری فراهم می کند ، بلکه از فعالیت های مناسب برای درک مطلب نیز الگوبرداری می کند. از این رو فعالیتهای مهم نظارتی آشکار و صریح صورت می گیرد.
داستان گویی روشی قدرتمند برای سازماندهی تجربیات زنده و شنیده شده است ، و این امکان را برای توانایی تفسیر روایت از متن فراهم می کند. در حالی که کودکان 3 یا 4 ساله هستند ، آنها راویان را شروع می کنند. آنها می توانند انواع مختلفی از داستان ها ، از جمله رویدادهای مربوط به زندگی نامه ، داستان بازگو کردن داستان ، و به یاد آوردن داستانهایی را که آنها شنیده اند ، بازگو کنند. تجربیات روزمره کودکان باعث تقویت این داستان می شود. کودکان دوست دارند در مورد فعالیتهای آشنا ، اسکریپت یا طرح ، اسکریپت "رفتن به رختخواب" یا فیلمنامه "رفتن به مک دونالد" صحبت کنند و یاد بگیرند (نلسون ، 1986 ؛ ماندلر ، 1996). کودکان دوست دارند تجربیات شخصی را گوش دهند و بازگو کنند. این یادآوری ها قدم به قدم به روایت های بالغ تر می زند. با بزرگتر شدن ، کودکان با اضافه کردن عناصر به داستان و به دست آوردن بخش های بیشتری از مسئولیت نویسندگی ، سطح مشارکت خود را افزایش می دهند. در سن 3 سالگی ، كودكانی كه در خانواده ها دارای داستانهای مشترک هستند ، می توانند نقش رهبری را در ساخت روایت های شخصی به عهده بگیرند.
Reminiscing همچنین کودکان را قادر می سازد تا تجربیات ناراحت کننده را با یکدیگر ارتباط دهند. چنین روایاتی مانند "کشتی های خنک کننده" عمل می کنند (برونر ، 1972) ، از بین بردن تجربه و تأیید پناهگاه امن خانه ها و سایر محیط های حمایتی. این علاقه اولیه به اشتراک گذاری تجربه ، خواندن کتاب مشترک کتاب ، و روایت ، به طور کلی ، پیامدهای بارزی برای قدردانی ادبی در دوره های پیش دبستانی و ابتدایی دارد. در واقع ، برنامه KEEP (Au، 1981؛ Au and Jordan، 1981) در هاوایی و برنامه آموزش متقابل (پالینسکار و براون ، 1984) در شهرهای ایالات متحده آمریکا هر دو به صراحت پس از تعامل طبیعی مدل شدند. آنها سعی در ساختن روی آنها و مدل سازی سبک داشتند. برقراری ارتباط و داربست توسط والدین برای پشتیبانی از یادگیری ریاضی کودکان نیز ثابت شده است که یک مداخله موفق است (Saxe et al.، 1984؛ Byrnes، 1996) که در تنظیمات مدرسه تقلید شده است.تغییرات فرهنگی در ارتباطات
در نحوه ارتباط بزرگسالان و کودکان تفاوت های فرهنگی زیادی وجود دارد ، و تفاوت های فردی زیادی در سبک های ارتباطی در هر جامعه فرهنگی وجود دارد. همه تغییرات فرهنگی ارائه می دهد
حمایت های جدی برای توسعه کودکان. با این حال ، برخی از تغییرات به احتمال زیاد از سایرین موجب تشویق توسعه انواع خاصی از سبک های دانش و تعامل هستند که در محیط های مدارس معمولی ایالات متحده انتظار می رود. برای مربیان و والدین بسیار مهم است که این اختلافات را در نظر بگیرند.
مکالمه ، مشاهده و یا استراق سمعدر بعضی از جوامع ، کودکان به ندرت با بزرگسالان شریک مکالمه مستقیم هستند ، بلکه بیشتر با شرکت در فعالیت های بزرگسالان درگیر بزرگسالان می شوند. در چنین شرایطی ، یادگیری کودکان از طریق مشاهده بزرگسالان و از نشانگرها و پشتیبانیهایی که بزرگسالان در زمینه فعالیتهای در حال انجام ارائه می دهند ، رخ می دهد. اینگونه مشارکتها با الگوهای متداول در جوامع دیگر کاملاً متضاد است ، که در آن افراد بزرگسال از طریق دروس صریح و مستقیمی که در متن فعالیتهای مداوم تعبیه نشده اند ، نقش مستقیماً آموزش فرزندان خردسال به زبان و مهارتهای دیگر را بر عهده می گیرند (اوچ و شیفلین ، 1984 ؛ راگوف ، 1990 ؛ راگوف و همکاران ، 1993).
به عنوان مثال ، به کودکان هندوستان پue امکان دسترسی به بسیاری از جنبه های زندگی در بزرگسالان فراهم شده است و در انتخاب چگونگی و با چه کسی شرکت می کنند آزاد هستند (جان اشتاینر ، 1984). گزارشات مربوط به یادگیری خود بر نقش آنها به عنوان "کارآموز" برای اعضای باتجربه جامعه تأکید می کند (سوینا و اسمولکین ، 1994). مشاهده و توضیح کلامی همانطور که آموخته می شود در زمینه های درگیری در فرآیندها اتفاق می افتد.
در یک جامعه آفریقایی-آمریکایی لوئیزیانا ، که در آن انتظار می رود کودکان "دیده و شنیده نشوند" یادگیری زبان با استراق سمع صورت می گیرد. "جذب بی صدا در زندگی جامعه ، مشارکت در مراسم روزانه تجاری و ساعات صرف شنیدن صحبت های بزرگسالان نباید از تأثیر آنها بر رشد زبان کودک دست کم گرفته شود" (Ward، 1971: 37). "هیچ چیز برای گوش کودکان سانسور نمی شود. آنها به جز مهمانی های شنبه شب به همه جای جامعه می روند. " کودکان بزرگتر مهارت های اجتماعی و فکری را آموزش می دهند: «حروف ، رنگ ها ، اعداد ، قافیه ها ، بازی های کلمه ای ، بازی های قلم و مداد ... از کودکان بزرگتر آموخته می شود. هيچ كودكي ، حتي زاد و ولد اوليه ، نيز چنين آموزشي ندارد ، چون پسر عموزاده ها ، عمه ها و عموها در سن و سال خود ، هميشه در دسترس هستند »(بخش ، 1971: 25).
در این جامعه ، كودكان كوچك با بزرگسالان شریک گفتگو نیستند ، به این معنا كه افراد دیگر با آنها گفتگو می كنند. اگر بچه ها حرف مهمی برای گفتن داشته باشند ، والدین گوش می دهند و فرزندان وقتی والدینشان با آنها صحبت می کردند بهتر گوش می دادند. اما برای مکالمه ، بزرگسالان با بزرگسالان صحبت می کنند. سؤالات بین فرزندان بزرگتر و بزرگسالان شامل درخواست های صریح برای اطلاعات است ، نه سؤالاتی که به خاطر گفتگو یا سؤال از والدین برای آموزش فرزندان در مباحثی که والدین از قبل جواب آنها را می دانند شامل می شوند. سخنرانی مادران با کودکان ، در حالی که شکل نمی گیرد
گفتگو ، با دقت تنظیم می شود ، مدل های دقیق و قابل استفاده از زبان مورد استفاده در جامعه را فراهم می کند (بخش ، 1971).
مدرسه و نقش سؤالمطالعات تفصیلی درباره تحقیقات مردم نگاری تفاوت چشمگیر در نحوه تعامل بین بزرگسالان و کودکان به صورت کلامی نشان داده است. به دلیل شیوع استفاده از سؤالات در کلاسهای درس ، یکی از تفاوتهای مهم در نحوه برخورد افراد با سوالات و پاسخهاست. یک مطالعه کلاسیک ، مقایسه ای بین رفتار پرسشگرانه معلمان طبقه متوسط ​​سفید در خانه های خود و تعامل سوال در خانه دانش آموزان طبقه کارگر آفریقایی-آمریکایی آنها ، تفاوت های چشمگیری را نشان داد (هیت ، 1981 ، 1983). مادران طبقه متوسط ​​بازی سؤال را تقریبا از بدو تولد شروع کردند و خیلی قبل از اینکه کودک انتظار داشته باشد پاسخ دهد. به عنوان مثال ، مادر از شیرخوارگی هشت هفته ای خود سؤال می کند ، "آیا شما خرس عروسکی خود را می خواهید؟" و برای کودک پاسخ می دهد ، "بله ، شما خرس خود را می خواهید" (به کادر 4.6 در بالا مراجعه کنید). این آیین ها زمینه اتکای کلی به سوالات متقابل سوال و تعامل شبه سؤال را فراهم می کند که در خدمت انواع عملکردهای اجتماعی است. به نظر می رسد كودكانی كه در معرض این الگوهای تعامل قرار دارند ، می توانند پاسخی ارائه كنند و بسیار خوشحال هستند كه اطلاعاتی را می دانند كه كاملاً بالغی كه از آن برخوردار است ، کاملاً می دانند.
این سؤالات "پاسخ شناخته شده" ، که در آن از بازجو می توان اطلاعاتی را که درخواست می شود ، غالباً در گفتگوهای کلاس اتفاق می افتد (مهان ، 1979). معلمان بطور معمول از کودکان می خواهند به سؤالاتی پاسخ دهند كه به نمایش و تمرین دانش خود عمل كنند ، نه اینكه اطلاعاتی را ارائه دهند كه معلم از آنها خبر ندارد. به طور مشابه ، در خانه های طبقه متوسط ​​، سؤالات پاسخ شناخته شده غالب هستند. به عنوان مثال ، در یک دوره 48 ساعته ، تقریبا نیمی از گفته ها (48٪ از 215) خطاب به Missy 27 ماهه سؤال بودند. از این سؤالات ، تقریباً نیمی از (46٪) سؤالات پاسخ شناخته شده بودند (هیت ، 1981 ، 1983).
به طور کلی ، سوالات نقش کمتری در الگوهای تعامل اجتماعی در خانه کودکان آفریقایی-آمریکایی داشتند. به ویژه ، فقدان قابل توجهی از آیین های پاسخ شناخته شده وجود دارد (هیت ، 1981 ، 1983). فعل و انفعالات کلامی عملکردی متفاوت را ارائه می داد ، و آنها در متن های مختلف ارتباطی و بین فردی تعبیه می شدند. اشکال سؤال متداول قیاس ، شروع داستان ، و تحریک کننده بود. این اشکال به ندرت در خانه های سفید رخ می دهد. به عنوان مثال ، معمولاً از كودكان آمریكایی آفریقایی و آمریكایی خواسته می شد با استفاده از سؤالاتی كه برای مقایسه آنالوگ ایجاد می كردند ، در كاربرد پیچیده استعاره ها قرار بگیرند. به احتمال زیاد از کودکان سؤال می شد "این چه چیزی است؟" یا "چه کسی مانند او رفتار می کند؟" به جای "این چیست؟" این سؤالات نشانگر فرضیه بزرگسالان آمریکایی آفریقایی و آمریکایی است که کودکان پیش دبستانی معتقدند شباهت بین چیزها را ندارند ، فرضیاتی که در فرم گفتار غیر از سؤال کردن نیز وجود دارد ،
مانند استفاده مکرر از تشبیهات و استعاره ها. از بزرگسالان سؤال شد و از آنها برای تفکر استعاری و نمایش روایی که توسط یک سؤال داستان پردازی شروع شده است پرسیده شد: یکی از شرکت کنندگان نشانگر تمایل به گفتن یک داستان با استفاده از فرم سؤال بود ، "آیا دیروز سگ مگی را دیدید؟" پاسخ مناسب برای چنین سؤالی "بله" یا "نه" نیست ، بلکه سؤال دیگر "نه ، چه اتفاقی برای سگ مگی دیروز افتاد؟" که صحنه روایت آغازگر را تعیین می کند. هم بزرگسالان و هم بچه های بزرگتر پیش دبستانی کاملاً با این آئین های پرسشگری آشنا بودند و با اشتیاق آنها را بازی می کردند.
این مثالها بر تفاوت های منظم بین فرم و عملکرد رفتارهای پرسشگرایی در اجتماعات سفید پوست طبقه متوسط ​​و میدلکلاسی مورد مطالعه تأکید می کند. هیچ یک از روش ها "کمبود" نیستند ، اما مطابقت بین فعالیت هایی که در کلاس های کلاس اول غالب است با خانه های طبقه متوسط ​​نسبت به خانه های طبقه کار در آن جامعه بیشتر است. از آنجا که معلمان طبقه متوسط ​​روال آشنایی با سؤال خود را با دانش آموزان خود تمرین می کردند ، جای تعجب نیست که دانش آموزان طبقه متوسط ​​، که پیشینه معلم را به اشتراک می گذاشتند ، نقش مؤثر را با موفقیت انجام دادند ، در حالی که کودکان طبقه کارگر آفریقایی-آمریکایی اغلب غافلگیر شدند. (هیت ، 1981 ، 1983). علاوه بر این ، معلمان گاهی اوقات از آنچه آنها به عنوان فقدان رفتار پاسخگویی مسئولانه از سوی دانش آموزان سیاه پوست خود می دانند ، محتاط می شوند. آنها اظهار داشتند (هیت ، 1981: 108):
به نظر نمی رسد آنها حتی به ساده ترین سؤالات پاسخ دهند.
تقریباً فکر می کنم برخی از آنها مشکل شنوایی دارند؛ به نظر می رسد که آنها مرا نمی شنوند سؤال می کنند. به سوالم خیره می شوم. وقتی اظهارات می کنم یا داستانهایی را می گویم که به آنها علاقه مند هستم ، همیشه به نظر می رسد آنها مرا می شنوند.
ساده ترین سؤالاتی هستند که نمی توانند در کلاس پاسخ دهند. با این وجود در زمین بازی ، آنها می توانند یک قانون را برای یک توپ بازی و غیره توضیح دهند. آنها نمی توانند به اندازه کلاس هایم گنگ باشند.
بعضی اوقات احساس می کنم وقتی به آنها نگاه می کنم و سوالی را می پرسم که به دیوار خیره شده ام نمی توانم از آن عبور کنم.
با این حال ، هنگامی که معلمان در مورد انواع سؤالات استعاری و روایی که کودکان با آنها آشنا هستند آشنا شدند ، آنها توانستند به تدریج روالهای پاسخ ناشناخته را معرفی کنند. این یک نمونه عالی از "مسیر دو طرفه ، از مدرسه به جامعه و از اجتماع به مدرسه" است (هیت ، 1981: 125) که اگر انتقال به آموزش رسمی انجام شود لازم است برای تنوع قومی کمتر آسیب زا باشد. گروه ها. نه تنها می توان برای کمک به والدین فرهنگ اقلیت ، فرزندان را برای مدرسه آماده کرد ، بلکه مداخلات نیز می توانند نسبت به مشکلات عدم تطابق فرهنگی حساس باشند. پاسخ این است که منحصراً روی تغییر بچه ها یا تغییر مدارس متمرکز نشویم بلکه تشویق انعطاف پذیری انطباق پذیر در هر دو جهت است.نتیجه
مفهوم "توسعه" برای درک تغییرات در تفکر کودکان ، مانند توسعه زبان ، استدلال علّی و مفاهیم ریاضی ابتدایی بسیار مهم است.
كودكان كوچك به طور فعال مشغول حس كردن دنيا هستند. در بعضی از حوزه های خاص ، مانند علیت بیولوژیکی و جسمی ، تعداد و زبان ، آنها مستعدات محکمی برای یادگیری سریع و سریع دارند. این پیش بینی ها پشتیبانی می کنند و حتی ممکن است یادگیری زودهنگام را ممکن سازند و راه را برای مهارت در مدرسه ابتدایی هموار کنند. با این حال ، حتی در این زمینه ها ، کودکان هنوز هم یادگیری زیادی برای انجام دادن دارند.
درک زود هنگام کودکان از دنیای ادراکی و جسمی ممکن است روند یادگیری را شروع کند ، حتی یادگیری را ممکن می سازد ، اما باید با احتیاط به دنبال راه هایی که دانش اولیه ممکن است مانع یادگیری بعدی شود ، استفاده کرد. به عنوان مثال ، کودکانی که با اعداد معقول رفتار می کنند ، همانطور که با اعداد کامل رفتار کرده اند ، پیش رو مشکل خواهند داشت. آگاهی از این موانع راه برای یادگیری می تواند به معلمان کمک کند تا مشکل را پیش بینی کنند.
اگرچه کودکان در بعضی از زمینه ها به آسانی یاد می گیرند ، اما آنها می توانند با اراده و تلاش کاملاً یاد بگیرند. در صورت نیاز به یادگیری در مورد حوزه های غیر شخصی ، آنها باید استراتژی های یادگیری عمدی را تدوین کنند. برای توسعه صلاحیت استراتژیک در یادگیری ، کودکان باید بدانند که منظور از یادگیری چیست ، آنها به عنوان یادگیرنده هستند و چگونه می توانند در مورد برنامه ریزی ، نظارت ، تجدید نظر و تأمل بر یادگیری خود و دیگران تأمل کنند. کودکان فاقد دانش و تجربه هستند اما توانایی استدلال ندارند. اگرچه كودكان كوچك بي تجربه هستند ، اما آنها با دانشي كه دارند ، آسان مي دانند.
کودکان هر دو حل کننده و ایجاد کننده مشکل هستند: کودکان سعی در حل مشکلات ارائه شده به آنها دارند ، و همچنین به دنبال چالش های جدید هستند. آنها نه تنها در مواجهه با شکست بلکه استراتژی های حل مسئله خود را بهبود بخشیده و بهبود می بخشند بلکه با تکیه بر موفقیت های قبلی نیز تلاش می کنند. آنها ادامه می یابند زیرا موفقیت و درک به خودی خود انگیزه بخش هستند.
بزرگسالان به ایجاد ارتباط بین موقعیتهای جدید و شرایط آشنا برای کودکان کمک می کنند. کنجکاوی و پایداری کودکان توسط بزرگسالان پشتیبانی می شود که توجه خود را معطوف می کنند ، تجربیات خود را شکل می دهند ، از تلاشهای یادگیری خود پشتیبانی می کنند و سطح پیچیدگی و دشواری اطلاعات را برای آنها تنظیم می کنند.
بنابراین ، کودکان ظرفیت هایی را نشان می دهند که با تجربیات محیطی شکل گرفته و افرادی که به آنها اهمیت می دهند. مراقبان پشتیبانی می کنند ، از جمله اینکه توجه کودکان را به جنبه های مهم رویدادها ، اظهار نظر در مورد ویژگی هایی که باید مورد توجه قرار گیرد ، ارائه دهند و از بسیاری جهات دیگر ساختار را به اطلاعات ارائه دهند. ساختار برای یادگیری و حرکت به سمت درک اطلاعات بسیار مهم است. توسعه و یادگیری دو نیست
فرآیندهای موازی زیربناهای اولیه بیولوژیکی انواع خاصی از تعامل را قادر می سازد ، و از طریق حمایت های مختلف محیطی از مراقبین و سایر حمایت های فرهنگی و اجتماعی ، تجربیات کودک برای یادگیری گسترش می یابد. یادگیری هم توسط زیست شناسی و زیست محیطی کودکان ارتقا و تنظیم می شود و هم یادگیری باعث پیشرفت می شود.